1 Introdução

O início do processo de alfabetização tem grande importância por proporcionar aos escolares experiências de aprendizagem. É nessa fase que há o desenvolvimento das habilidades linguísticas, favorecendo a capacidade de decodificação e codificação do sistema alfabético, possibilitando a realização da leitura e escrita (BRITO et al., 2010; ALMEIDA; KOZLOWSKI; MARQUES, 2015; PRATES; LIMA; CIASCA, 2016).

Ao longo desse processo, é possível que algumas crianças apresentem dificuldades, gerando um comprometimento em seu processo de aprendizagem e, consequentemente, prejuízos em seu desenvolvimento social e emocional (MELO; SEREJO, 2009). Tais dificuldades podem ser oriundas de diversos deficit, entre os quais podemos citar o não desenvolvimento de habilidades específicas e necessárias para a alfabetização, como a consciência fonológica (VLOEDGRAVEN; VERHOEVEN, 2007; CUNINGHAM; CARROLL, 2011; ARAVENA et al., 2013; LAWTON, 2016).

Tal consciência acerca da estrutura fonológica das palavras tem sido amplamente estudada, revelando aspectos positivos no desenvolvimento e no ensino de crianças pequenas. Entre as habilidades de consciência fonológica que estão estreitamente associadas à aprendizagem da linguagem escrita, destaca-se a rima, a aliteração, a consciência silábica e a fonêmica (SILVA; CAPELLINI, 2010). Dessa forma, a literatura aponta que pode haver uma associação direta entre a dificuldade na aquisição da linguagem escrita e nas habilidades metafonológicas (SANTOS; MALUF, 2007; LONIGAN et al., 2013; MAYEDA; NAVATTA; MIOTTO, 2018).

Com base na literatura especializada, os programas de intervenção precoce devem ser realizados com crianças na fase inicial de escolarização, compreendida entre o 1º e o 2º ano do ensino fundamental. Esses programas visam alavancar o aprendizado daquelas que apresentam desempenho dentro do esperado, assim como permitem identificar crianças de risco para a alfabetização, submetendo-as à intervenção precoce e diminuindo o impacto desses transtornos no aprendizado escolar (FLETCHER; VAUGHN, 2009).

As propostas interventivas sugerem a prática clínica periódica, em sua maioria, uma a duas vezes por semana, e/ou a intervenção mediada pela escola, em grupos, com frequência de duas a três vezes por semana. Assim, a proposta de uma intervenção fonológica intensiva visa maximizar o desenvolvimento e aquisição da consciência fonológica, para que esta possa repercutir no aprendizado formal da leitura e da escrita ainda em séries iniciais de alfabetização (SAVILL; THIERRY, 2011; MACOIR et al., 2012; PAPE-NEUMANN et al., 2015).

A literatura reforça a importância da estimulação da habilidade de consciência fonológica para a alfabetização, além de auxiliar na identificação precoce de indivíduos com atraso em leitura, dislexia ou transtorno específico de aprendizagem (VELLUTINO et al., 2008; LAWTON, 2016; RODRIGUES; CIASCA, 2016). Para tanto, sabemos que o diagnóstico dessas patologias não deve ser concluído antes da exposição do escolar aos anos iniciais da alfabetização, respeitando o período de maturação neurológica. Portanto, o fechamento de tais diagnósticos deve somente ser realizado nos anos subsequentes, após a exposição à alfabetização (ROTTA; OHLWEILER; RIESGO, 2006).

Dessa forma, os programas interventivos com caráter intensivo envolvendo as habilidades fonológicas geralmente são baseados em atividades fonêmicas, silábicas e suprafonêmicas, com o objetivo de desenvolver habilidades referentes ao processamento fonológico relacionado à leitura e compreensão textual, tais como a velocidade de acesso ao léxico, nomeação e consciência fonológica (REYNOLDS; SHAYWITZ, 2009; FUKUDA; CAPELLINI, 2012; TOLL; van LUIT, 2013; MAYEDA; NAVATTA; MIOTTO, 2018).

Tais programas interventivos com abordagem fônica são apontados na literatura a longa data, como identificado nos estudos de Cavalheiro, Santos e Martinez (2010) e Andrade et al. (2014). Suas pesquisas identificaram o desempenho positivo de pré-escolares após a intervenção sistematizada da consciência fonológica e a relação letra-som para a aquisição da leitura. Esses resultados são fortalecidos ao serem identificados na pesquisa de Porta, Carrada e Ison (2016), comprovando a eficácia da consciência fonológica no desenvolvimento de habilidades de processamento da informação, memória fonológica e sequenciamento, sendo essas habilidades identificadas no processo de alfabetização.

Sendo assim, o objetivo deste estudo foi verificar os benefícios de um programa de intervenção fonológica intensiva para escolares do 2º ano do ensino fundamental.

2 Método

Este projeto de pesquisa foi submetido à apreciação do Comitê de Ética em Pesquisa e aprovado sob o protocolo nº. 1.800.368.

2.1 Participantes

Participaram deste estudo 20 escolares do 2º ano do ensino fundamental, do ensino privado, sendo cinco do gênero masculino e 15 do gênero feminino, na faixa etária de seis a oito anos de idade, distribuídos nos seguintes grupos:

Grupo I (GI): composto por 10 escolares com desempenho abaixo do esperado em relação ao seu grupo classe, subdivididos em: Grupo IE (GIE): composto por cinco escolares submetidos ao programa de intervenção fonológica intensiva; Grupo IC (GIC): composto por cinco escolares que não foram submetidos ao programa de intervenção fonológica intensiva.

Os escolares foram considerados com baixo desempenho acadêmico quando apresentaram as seguintes características em sala de aula: dificuldades para o reconhecimento das letras, alteração na discriminação dos sons, dificuldade na distinção das letras com sons próximos, trocas recorrentes no aprendizado inicial da escrita e dificuldades para a decodificação de palavras com estrutura silábica simples.

Grupo II (GII): composto por 10 escolares com desempenho dentro do esperado em relação ao seu grupo classe, subdivididos em: Grupo IIE (GIIE): composto por cinco escolares que foram submetidos ao programa de intervenção fonológica intensiva; Grupo IIC (GIIC): composto por cinco escolares que não foram submetidos ao programa de intervenção fonológica intensiva.

Os escolares deste grupo foram indicados pelos professores quando apresentaram desempenho satisfatório no primeiro semestre do 2º ano do ensino fundamental, obtendo média igual ou superior a 6,0 em atividades escolares. Tais critérios têm por base o relatório do professor, de acordo com o que é previsto nos relatórios pedagógicos do SAERJ (Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Rio de Janeiro).

Ambos os grupos foram pareados segundo faixa etária e escolaridade, não havendo perda amostral no decorrer do estudo. Como critérios de inclusão, temos: a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos pais ou responsáveis pelos escolares; assinatura do termo de assentimento livre e esclarecido pelos participantes, ausência de queixas relacionadas ou de indicadores de alterações da audição e/ou visão, distúrbios neurológicos, comportamentais ou cognitivos descritos em prontuário escolar. Os critérios de exclusão foram: a não assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos pais ou responsáveis, a não assinatura do termo de assentimento pelos participantes, presença de queixas de alterações auditivas e/ou visuais e presença de distúrbios neurológicos, comportamentais ou cognitivos.

2.2 Material

Para a realização do presente estudo foi utilizado o Instrumento de Avaliação das Habilidades Cognitivo-Linguísticas (CAPELLINI; SMYTHE; SILVA, 2012), em sua versão coletiva e individual, adaptado para a faixa etária do estudo. A utilização de tal instrumento se deu por ser ele de fácil aplicação, composto por uma sequência de provas que permitem traçar o perfil de escolares referente ao desenvolvimento em habilidades básicas para a alfabetização, além de possibilitar a aplicação de parte das provas de forma coletiva.

Todos os escolares do estudo foram submetidos à aplicação completa e simultânea do instrumento, em situação de pré e pós-testagem.

A versão coletiva adaptada foi composta por seis subtestes: 1) Escrita do nome; 2) Escrita do alfabeto em sequência; 3) Cópia de formas; 4) Ditado de palavras e pseudopalavras; 5) Ditado mudo; e 6) Ditado de números. A versão individual adaptada foi, no entanto, composta por treze subtestes: 1) Reconhecimento do alfabeto em sequência; 2) Reconhecimento do alfabeto em ordem aleatória; 3) Leitura de palavras; 4) Leitura de não palavras; 5) Rima; 6) Aliteração; 7) Segmentação silábica; 8) Discriminação auditiva; 9) Repetição de palavras; 10) Repetição de não palavras; 11) Números invertidos; 12) Nomeação rápida de figuras; e 13) Nomeação rápida de números.

O programa de intervenção com as habilidades fonológicas foi realizado de forma intensiva, com aplicação quatro vezes por semana, realizando uma sessão a cada encontro. As tarefas realizadas seguem o proposto pelo Programa de Intervenção Fonológica (SILVA; CAPELLINI, 2015) para escolares em fase inicial de alfabetização, sendo elas: 1) Reconhecimento do alfabeto e identificação do som das letras em sequência; 2) Reconhecimento do alfabeto e identificação do som das letras em ordem aleatória; 3) Identificação e produção de rima com uso de palavras e frases; 4) Identificação e manipulação de palavras; 5) Identificação e manipulação de sílabas; 6) Segmentação e Análise de sílabas; 7) Identificação de fonemas; 8) Segmentação de fonemas; 9) Substituição e Análise de fonemas; 10) Identificação e Discriminação de fonemas com textos e frases.

Ao todo foram realizadas 10 sessões individuais, de caráter cumulativo, com duração de 30 minutos cada, tendo sido todos os escolares submetidos aos estímulos da intervenção fonológica intensiva quatro vezes por semana. As sessões foram realizadas em sala cedida pela escola, em horário combinado com o professor responsável pela turma. O total de 10 sessões para a intervenção intensiva foi contabilizado com base no número de atividades propostas para o trabalho de intervenção, de forma que cada tarefa pudesse ser trabalhada em mais de uma sessão, visando maximizar o desenvolvimento e a aquisição da habilidade fonológica.

Os resultados foram analisados estatisticamente com o uso do programa Stata, em sua versão 11.0, baseando-se no número de acertos apresentados pelos grupos GI e GII, para a obtenção dos resultados. Para as variáveis quantitativas foi utilizada estatística descritiva para apresentar e sumarizar o conjunto de dados, sendo apresentadas distribuições em medidas de tendência central e de variabilidade (média e desvio padrão).

Como teste estatístico foi utilizado o teste t para medidas repetidas e para as variáveis com distribuição normal, e o teste de Wilcoxon para as variáveis não paramétricas, com o intuito de verificar possíveis diferenças na comparação dos grupos estudados. O nível de significância adotado foi de 5% (0,05) para a aplicação dos testes estatísticos.

3 Resultados

Os resultados serão apresentados com o agrupamento dos subtestes que compõem as habilidades avaliadas: leitura, escrita, consciência fonológica, processamento auditivo e processamento visual.

Na Tabela 1, pode-se verificar a comparação do desempenho dos escolares dos grupos GIE, GIC, GIIE e GIIC para a habilidade de leitura. De acordo com os resultados, houve diferença estatisticamente significante para todos os grupos analisados no subteste de leitura de palavras, e, somente para o grupo GIIE, no subteste de leitura de pseudopalavras.

De acordo com a Tabela 2, para a habilidade de escrita, na comparação do desempenho dos escolares dos grupos GIE, GIC, GIIE e GIIC, houve diferença estatisticamente significante para os subtestes de escrita do alfabeto para GIE e GIIE; no ditado de não palavras para GIC; ditado total para o grupo GIE e GIIC; e no subteste de cópia de formas para GIE.

Na Tabela 3, para a comparação do desempenho dos escolares dos grupos GIE, GIC, GIIE e GIIC, para a habilidade de consciência fonológica, houve diferença estatisticamente significante para o GIE no subteste de aliteração.

De acordo com a Tabela 4, para os resultados obtidos na habilidade de processamento auditivo, houve diferença estatisticamente significante nos subtestes de discriminação de som para o grupo GIE, ditado de números para os grupos GIIE e GIIC, e números invertidos para o grupo GIIC.

Na comparação do desempenho dos escolares para a habilidade de velocidade de processamento, de acordo com a Tabela 5, houve diferença estatisticamente significante para o subteste de nomeação rápida de figuras para os grupos GIIE e GIIC.

4 Discussão

De acordo com os dados obtidos para a habilidade de leitura, houve diferença estatisticamente significante para o subteste de leitura de palavras na comparação, em situação de pré e pós testagem, para todos dos grupos envolvidos. Esse dado indica que para os grupos GIE e GIIE, submetidos ao programa de intervenção fonológica intensiva, os estímulos trabalhados foram suficientes para auxiliar na diminuição das médias, uma vez que tal prova foi avaliada pela variável tempo. Em relação à diminuição das médias de desempenho para os grupos GIC e GIIC, ou seja, os grupos que não foram submetidos à intervenção, os resultados sugerem a influência do ensino regular, de tal forma que a exposição ao aprendizado escolar foi favorável ao desempenho do subteste de leitura de palavras (FUKUDA; CAPELLINI, 2012; SILVA; CAPELLINI, 2015).

Para o subteste de leitura de pseudopalavras, houve diferença estatisticamente significante para o grupo GIIE, indicando que esses escolares desenvolveram, de forma plena, a habilidade de manipular segmentos da fala relacionados com as letras. É possível sugerir, portanto, que o programa de intervenção permitiu o desenvolvimento da consciência fonológica, o que possivelmente favoreceu o desempenho para a leitura de pseudopalavras.

Os resultados obtidos corroboram com estudos realizados por Monteiro e Soares (2014), Silva e Crennite (2016), uma vez que investigaram o desempenho de escolares com dificuldades no aprendizado da leitura durante a alfabetização. As pesquisas identificaram, respectivamente, a relevância do ensino de estratégias de relação grafema-fonema para a decodificação funcional de palavras de baixa e alta frequência; e a importância da intervenção de base fonológica enquanto estratégia capaz de suprir as dificuldades ao aprendizado inicial da leitura.

Diferentemente dos escolares do grupo GIE, que também foram submetidos à intervenção, os resultados indicam que, mesmo obtendo médias de desempenho superior, isso não foi suficiente para atingir o desempenho dos escolares do GIIE, resultado que caracteriza o grupo com dificuldades no processo de alfabetização (PORTA; CARRADA; ISON, 2016). De acordo com a literatura, estudos indicam que escolares com deficit no processo inicial de alfabetização, mesmo após terem sido submetidos a programas interventivos com base fonológica, podem apresentar atrasos quando comparado seu desempenho com escolares com desenvolvimento típico. Tal fato pode ser justificado devido à maturação neurológica e ao tempo necessário para a formação de memória fonológica e lexical, que deve ser desenvolvida durante os anos iniciais da alfabetização e não apenas no 1º ano do ensino fundamental (VELLUTINO et al., 2008; CUNINGHAM; CARROLL, 2011; PAPE-NEUMANN et al., 2015).

Na habilidade de escrita, pode-se destacar que houve diferença estatisticamente significante nos subtestes de escrita do alfabeto para GIE e GIIE, ditado de não palavras para GIC, ditado total para GIE e GIIC, e cópia de formas para GIE. Os resultados para o subteste de escrita para os escolares pertencentes ao GIE e GIIE indicam a formação de memória fonológica oriunda do trabalho realizado com a intervenção fonológica, mostrando que o programa beneficiou ambos os grupos. O mesmo pode ser observado para o grupo GIE, no desempenho dos subtestes de ditado total e cópia de formas, uma vez que a formação de memória fonológica favorece a formação de memória lexical e, dessa forma, o desenvolvimento do processo ortográfico relacionado à ortografia natural (SAVILL; THIERRY, 2011; ALMEIDA; KOZLOWSKI; MARQUES, 2015; SAMPAIO; CAPELLINI, 2015; LYSTER; LERVA; HULME, 2016).

Os resultados obtidos neste estudo vão ao encontro dos dados obtidos por Santos e Barrera (2017), ao identificarem os benefícios do treino com a consciência fonológica em 15 pré-escolares submetidos a provas de consciência fonológica, conhecimento de letras e escrita de palavras antes e após a intervenção. Os resultados também indicam o efeito positivo no desenvolvimento das habilidades metafonológicas que, possivelmente, refletiram no desempenho em escrita.

Para a habilidade de consciência fonológica houve diferença estatisticamente significante para o subteste de aliteração para o grupo GIE, o que indica que o programa de intervenção fonológica foi eficaz para a melhora no desempenho desse grupo. De acordo com a literatura nacional e internacional, o ensino da percepção sonora apresenta melhores resultados quando trabalhado nos anos iniciais da alfabetização, justamente por estar em processo de formação de memória ortográfica. Dessa forma, direciona e facilita a recuperação do estímulo auditivo, fazendo com que a criança se apoie no som e não na letra (VLOEDGRAVEN; VERHOEVEN, 2007; FUKUDA; CAPELLINI, 2012; TOLL; van LUIT, 2013; LONIGAN et al., 2013; SILVA; CRENNITE, 2016).

De acordo com os dados obtidos na comparação do desempenho dos grupos, para a habilidade de processamento auditivo, pode-se verificar que ocorreu diferença estatisticamente significante para o subteste de discriminação de som para GIE, refletindo o desenvolvimento da habilidade fonológica para a percepção e discriminação de sons em palavras muito parecidas (exemplo: bule – pule). Para o subteste de ditado de números, houve resultado com desempenho estatisticamente significante para GIIE e GIIC, sendo tais grupos pertencentes aos escolares com bom desempenho acadêmico. No entanto, vale ressaltar que GIIE foi submetido ao programa de intervenção e GIIC não foi submetido, indicando que a intervenção não foi eficaz, em termos de melhora de desempenho, comparado ao ensino escolar, quando avaliada pelo subteste de ditado de números (MELO; SEREJO, 2009).

Em relação ao subteste de números invertidos, pertencente à habilidade de processamento auditivo, houve diferença estatisticamente significante para GIIC, sugerindo a influência da escola, em relação aos estímulos ofertados, no aumento das médias de desempenho, além do desenvolvimento das habilidades que envolvem atenção, planejamento, organização e sequenciamento, cada vez mais exploradas nesse período da alfabetização (CÁRNIO; LICAS; SOARES, 2015).

Quanto à habilidade de velocidade de processamento, os resultados indicam desempenho estatisticamente significante para GIIE e GIIC no subteste de nomeação rápida de figuras, indicando que tanto o grupo submetido à intervenção quanto o grupo não submetido alcançaram médias de desempenho inferior. Em contrapartida, ao analisar as médias apresentadas por cada grupo, torna-se possível verificar que o grupo submetido à intervenção apresentou uma diminuição na média, caracterizando menor tempo gasto para a execução da prova, uma vez que o marcador da pontuação dessa variável é representado por tempo, em segundos. Dessa forma, há consenso entre pesquisadores e torna-se possível sugerir que o programa de intervenção intensiva com as habilidades fonológicas trouxe benefícios também para as crianças sem queixa de alterações de aprendizagem (DECKER; ROBERTS; ENGLUND, 2013; ARAVENA et al., 2013).

Os resultados adquiridos por meio deste estudo preliminar permitem inferir que o tamanho da amostra necessita ser ampliada para a comprovação das médias de desempenho, uma vez que o número de participantes foi reduzido para analisar a sensibilidade aos estímulos ofertados e quanto à intervenção com caráter intensivo. Outro fator a ser analisado é a ampliação da amostra com escolares pertencentes à rede pública de ensino, dados que dariam mais visibilidade e alcance amostral ao estudo.

5 Conclusão

De acordo com os resultados obtidos neste estudo, podemos concluir que o programa de intervenção fonológica intensiva beneficiou os escolares do 2º ano do ensino fundamental, tanto aqueles com baixo desempenho acadêmico, quanto aqueles com desempenho dentro do esperado, uma vez que permitiu trabalhar de forma sistematizada as diversas habilidades que favorecem o desenvolvimento e a aquisição da consciência fonológica.

Agradecimentos

Agradecemos a participação do Colégio Nossa Senhora das Dores – CNSD pelo apoio, confiança e acessibilidade à pesquisa desenvolvida.

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Notas de autor