1 Introdução

A iniciativa que deu origem ao movimento “Escola sem Partido” (ESP) surgiu em 2004, pelo procurador do Estado de São Paulo Miguel Nagib. A justificativa, de acordo com o próprio idealizador, seria a importância de dar-se “visibilidade à instrumentalização do ensino para fins políticos, ideológicos e partidários” (ALGEBAILE, 2017, p. 64), além de apresentar uma iniciativa conjunta de estudantes, pais e professores preocupados com o “grau de contaminação político-ideológica” das escolas brasileiras.

Nagib utilizou como justificativa uma situação que, segundo ele, aconteceu com a própria filha. O procurador afirma que em 2003 sua filha chegou da escola dizendo que o professor de história havia comparado Che Guevara - um dos líderes da Revolução Cubana - a São Francisco de Assis, um dos santos mais populares da Igreja Católica (BÁRBARA; CUNHA; BICALHO, 2017). Aparentemente, a intenção do docente era realizar uma analogia entre pessoas que por uma ideologia abriram mão de suas riquezas: o primeiro por uma ideologia política e o segundo por uma ideologia religiosa.

O procurador não gostou da comparação, pois, de acordo com ele, o educador ensinava às crianças que Che Guevara seria um santo como São Francisco de Assis. Para demonstrar sua insatisfação, Nagib escreveu uma carta aberta para o professor, imprimiu 300 cópias e passou a distribuí-las no estacionamento da escola. Mas, ao contrário do que ele esperava, a direção da escola, bem como os alunos e os pais dos alunos não aceitaram tal atitude, e passaram a apoiar o professor por entenderem que tudo não passou de um mal-entendido. Fizeram, inclusive uma passeata a favor do docente (BEDINELLI, 2016).

Após esse primeiro fato, Nagib passou a buscar apoio em outros lugares, e também criou uma associação que, segundo o mesmo, seria para lutar contra o abuso do qual as crianças estão sendo vítimas (BEDINELLI, 2016). Sua “inspiração” parte dos movimentos norte-americanos que se utilizam de sites e páginas em redes sociais para incentivar a realização de denúncias por parte dos alunos sobre casos de doutrinação ideológica feita por professores.

O primeiro movimento norte-americano utilizado como base por Nagib é o “No Indoctrination”, citado no site do próprio ESP como uma referência (NAGIB, 2019). De acordo com Espinosa e Queiroz (2017), que descreveram as características dos movimentos nos quais o ESP se espelha, o primeiro grupo foi fundado por Luann Wright, que teve um desentendimento com o professor de literatura de seu filho, pois o docente teria abordado questões de racismo de brancos contra os negros de forma “tendenciosa”. O movimento ficou famoso nos EUA ao incentivar denúncias de alunos contra professores que fizessem críticas aos conflitos árabe-americanos e demonstrassem ser pró-islâmicos.

Ainda, segundo Espinosa e Queiroz (2017), duas outras importantes organizações que merecem atenção são: a denominada “Campus Watch”, organização que ficou conhecida por incentivar estudantes a fazerem denúncias contra professores universitários com posições ideológicas anti-israelenses, ou, que simplesmente fossem simpáticos à causa palestina; e a Creation Studies Institute (CSI - Instituto de Estudos da Criação), que diz combater a suposta doutrinação nas escolas públicas americanas, especificamente, contra questões de gênero, multiculturalismo e o ensino da teoria da evolução. Em seu site é disponibilizado um portfólio de serviços, como o homeschooling para pais que queiram formar os filhos de acordo com os princípios religiosos.

Assim como os demais movimentos, o Escola sem Partido afirma lutar contra uma suposta doutrinação política e ideológica dos alunos por parte de professores e, também, a usurpação dos direitos dos pais na educação moral e religiosa de seus filhos (RAMOS, 2017).

O movimento entende que o contato com outras visões, diferentes daquelas ensinadas pelas famílias, poderiam influenciar negativamente os estudantes. Nagib e seus apoiadores costumam afirmar que professores ensinam coisas como sexo, pornografia e masturbação, ou seja, os professores incentivariam os alunos precocemente às práticas sexuais (BEDINELLI, 2016).

Para Nagib, os docentes iriam contra os preceitos constitucionais como a liberdade de consciência, de crença e do pluralismo de ideias. Também, estariam em desacordo com a Conferência Especializada Interamericana sobre Direitos Humanos, que afirma em seu artigo 12 que “Os pais, e quando for o caso os tutores, têm direito a que seus filhos ou pupilos recebam a educação religiosa e moral que esteja acorde com suas próprias convicções.” (CONVENÇÃO AMERICANA SOBRE DIREITOS HUMANOS, 1969, p. 5). Para eles, os professores não podem sofrer cerceamento à liberdade de expressão, pois essa liberdade não existiria. O que existe, de acordo com o procurador, é um plano de ensino que deveria ser seguido sem desvios ideológicos.

No site do movimento é denunciado que “A pretexto de transmitir aos alunos uma “visão crítica” da realidade, um exército organizado de militantes travestidos de professores prevalece-se da liberdade de cátedra e da cortina de segredo das salas de aula para impingir-lhes a sua própria visão de mundo” (NAGIB, 2019).

No mesmo texto fala-se da existência de uma suposta recusa dos educadores e empresários do ensino em admitir a existência do problema (NAGIB, 2019). Em síntese, os líderes do movimento descrevem como precariedades do ensino público brasileiro a presença de “militantes travestidos de professores”, mas, isso não está de acordo com diversas pesquisas realizadas pelo governo brasileiro, instituições privadas e por órgãos internacionais como a UNESCO, por exemplo. O que leva a indagação: o que os educadores, políticos, intelectuais e empresários brasileiros, do ramo educacional, visualizam como “problemas da educação”?

Em 2004 foi publicado pela UNESCO o livro “O perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, e o que almejam”. Resultado da pesquisa desenvolvida por Andrade (2004), o livro contemplou profissionais de todo o país e aponta que:

A situação que os professores mais consideram como um problema para o exercício de suas atividades profissionais é o tempo disponível para a correção de provas, cadernos etc. (69,3%). A segunda situação mais mencionada é o tempo disponível para o desenvolvimento das tarefas (54,9%). A terceira é manter a disciplina entre os alunos (54,8%). As características sociais dos alunos (51,7%) e a relação com os pais (44,8%), ocupam, respectivamente, a quarta e a quinta posição. (ANDRADE, 2004, p.117).

Os dados mostraram que a maioria dos professores consideraram não ter tempo hábil para realizar atividades cotidianas como corrigir trabalhos e acompanhar o aprendizado dos alunos. Também, os fatores socioeconômicos e a ausência de diálogo com os pais dos estudantes prejudicaram o desenvolvimento das atividades escolares.

Sobre temas que os professores veriam como importantes para o ambiente escolar, os dados de 2002 mostraram que a maioria dos professores – entre 95% a 99% - “concordaram com a introdução de temas da atualidade no currículo, tais como prevenção ao uso de drogas, saúde reprodutiva e violência” (ANDRADE, 2004, p. 116). O texto da UNESCO explica que isso foi o resultado de uma mudança na visão dos próprios docentes sobre o seu papel na sociedade por que eles passaram a discutir “situações potencialmente problemáticas que enfrentam cotidianamente na escola” (ANDRADE, 2004, p. 116).

Um contraponto interessante da pesquisa é que ela constatou que a maioria dos professores – 65,7% – pontuaram que a religião é um tema a ser tratado nas escolas. Essas e outras informações apresentadas pela UNESCO demonstram que antes mesmo da existência do Escola sem Partido questões como sexualidade, drogas, violência e religião já eram tratados na escola exatamente por estarem presentes nos cotidianos dos alunos e professores.

Uma outra pesquisa de 2014, intitulada “Conselho de Classe”, foi apresentada pela “Fundação Lemman” em parceria com o “IBOPE – Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística” - e o “Instituto Paulo Montenegro”. O trabalho teve por objetivo mostrar os desafios e o perfil dos profissionais da educação básica e, para tanto, entrevistou mil professores do Ensino Fundamental I e II da rede pública.

Um dado interessante da pesquisa é que entre 81% e 86% dos professores entrevistados estudaram em escolas públicas, mas em relação ao ensino superior, 65% foram formados em instituições privadas. Menos de 10% dos entrevistados tinham pais com ensino superior e 57% tinha uma renda maior que seus genitores (LEMANN, 2015).

Os fatores apresentados como os mais urgentes pelos professores foram a falta de acompanhamento psicológico dos alunos, a indisciplina dos estudantes, a defasagem de aprendizado e a aprovação de alunos que não estão preparados para os próximos ciclos de formação. Tal qual a pesquisa realizada pela UNESCO (2004), os professores mostraram-se preocupados em ter um maior diálogo com as famílias dos alunos, pois eles veem a participação da família como algo muito importante para o aprendizado.

2 Os apoiadores do Escola sem Partido

Em relação às articulações do Escola sem Partido, ele tornou-se mais conhecido no ano de 2014 quando começaram a “combater” o que eles denominaram como “ideologia de gênero”, na época isso fez com que o Plano Nacional de Educação (PNE) excluísse todas as metas relativas ao combate à desigualdade de gênero (MANHAS, 2015).

No mesmo ano, em 2014, o então Deputado Estadual - hoje senador - pelo estado do Rio de Janeiro, Flávio Bolsonaro, entrou em contato com o advogado de Miguel Nagib para desenvolverem, juntos, um projeto de lei que colocasse em prática as propostas do movimento. Como resultado, foi apresentado à Assembleia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro (ALERJ) o Projeto de Lei nº 2.974/2014, que propôs a criação do Programa Escola sem Partido, no âmbito do sistema de ensino do Estado (BRASIL, 2014a).

Dando continuidade às ações em prol do movimento, ainda em 2014, o Vereador Carlos Bolsonaro - irmão de Flávio Bolsonaro -, apresentou à Câmara dos Vereadores do Rio de Janeiro um projeto de lei quase idêntico, o PL nº 867/2014 (BRASIL, 2014b). A partir disso, o projeto passou a aparecer nos âmbitos municipais, estaduais e federais de todo o país (MOURA, 2016).

Além dos membros da família Bolsonaro, existem muitos outros apoiadores do movimento, alguns que estiveram envolvidos na política e outros que adentraram nas recentes eleições. Em 2016, o ex-ministro da Educação (Mendonça Filho) recebeu em Brasília o criador do grupo Revoltados Online, o ex-pastor Marcello Reis e o atual (e ex-ator pornô) deputado federal pelo estado de São Paulo Alexandre Frota. Durante a reunião foram entregues propostas relacionadas ao movimento ESP com a intenção de combater a doutrinação existente nas escolas públicas do país (MARANHÃO, 2016).

Outros simpatizantes do movimento são: a procuradora do Distrito Federal, membra do Foro de Brasília e atual Deputada Federal pelo Distrito Federal Bia Kicis; e Adolfo Sachsida, também membro do Foro de Brasília e ligado ao Instituto Liberal e ex-conselheiro econômico de Jair Bolsonaro (ESPINOSA; QUEIROZ, 2017, p. 56). Sachsida é conhecido por afirmar em vídeos do Youtube que o movimento nazista alemão foi de extrema esquerda, o que difere de diversos historiadores e do próprio governo alemão que classificou e classifica o nazismo como extrema direita (DEFENSOR..., 2018).

A maioria dos apoiadores do movimento Escola sem Partido são, também, seguidores do filósofo das redes sociais Olavo de Carvalho. Apesar de não ter nenhuma formação acadêmica, Olavo é tido como referência para questões políticas, econômicas, sociais e educacionais para seus seguidores e, inclusive, para o presidente eleito Jair Messias Bolsonaro.

Diversos movimentos pró-impeachment da ex-presidenta Dilma Rousseff também são apoiadores do movimento ESP, destacando-se entre eles o MBL – Movimento Brasil Livre - que tem como integrantes o vereador da cidade de São Paulo Fernando Holiday; Kim Kataguiri (eleito deputado federal em São Paulo); Arthur do Val, conhecido pelo blog “mamãefalei” (também eleito deputado estadual em SP); e, por último, Marcel Van Hattem, que é um dos fundadores do MBL e que foi eleito deputado federal pelo estado do Rio Grande do Sul (ESPINOSA; QUEIROZ, 2017, p. 55).

Há, ainda, os vínculos com instituições de pensamento liberal. Além do já citado Foro de Brasília, sabe-se do Instituto Liberal e o Instituto Millenium, do qual Miguel Nagib já esteve vinculado e de onde compartilhou diversos artigos defendendo mudanças econômicas de perspectiva liberal para o país. (ESPINOSA; QUEIROZ, 2017, p. 39).

Tanto Orley José da Silva quanto Luís Lopes Diniz Filho são ligados ao movimento. O primeiro, Orley, costuma representar os professores simpatizantes à iniciativa durante as audiências públicas, e de acordo com seu currículo lattes, Da Silva é formado em Letras e Linguística pela Universidade Federal de Goiás (UFG) e professor em Goiânia. O portal “Gospel 10” o define como o “evangelista assembleiano de Goiânia, que milita no evangelismo universitário há 17 anos” (ESPINOSA; QUEIROZ, 2017, p. 56). O professor também tem um blog denominado: “De olho no livro didático”, no qual denuncia uma suposta “exaltação” de figuras socialistas pelo governo brasileiro e a desconstrução de valores familiares a partir dos conteúdos que integram os livros didáticos.

Já o outro membro, Luís Lopes Diniz Filho, é professor de geografia da Universidade Federal do Paraná (UFPR). Foi autor de artigos para o IMIL (Instituto Millenium) e é autor do blog “Tomatadas”, que foi inspirado no livro “Guia Politicamente Incorreto da História do Brasil”, de Leandro Narloch. Diniz também faz críticas ao ensino de Geografia nas escolas e no Ensino Superior, afirmando que os livros utilizados apresentam viés ideológico (DINIZ FILHO, 2013).

Duas pessoas que não são membras do Escola Sem Partido, mas que contribuíram muito com o movimento são: a professora Ana Caroline Campagnolo e o professor Bráulio Porto de Matos.

Ana Caroline, ex-aluna de mestrado acadêmico no programa de pós-graduação da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), e professora em escolas públicas e privadas do estado, protagonizou em 2016 um caso que ganhou grande destaque na imprensa e nas redes sociais. A estudante Ana Caroline expôs em suas redes sociais que era antifeminista e que defendia que o papel social da mulher não era o mesmo do que do homem. Por tais motivos, sua orientadora pediu que a aluna fosse transferida para outro (a) orientador (a), por entender que a mesma não pensava de acordo com a linha de pesquisa trabalhada, focada em questões feministas.

Sob outra orientação, Ana Caroline chegou a defender sua dissertação, mas foi reprovada. Por acreditar tratar-se de uma perseguição, ela entrou com uma ação afirmando ter sido prejudicada por suas posições ideológicas. A ação foi considerada improcedente por falta de provas pelo juiz André Alexandre Happke, do 1º Juizado Especial Cível da Comarca de Chapecó (QUEM..., 2018).

O próprio Adolfo Sachsida já chamou Ana Caroline de “uma das grandes líderes do movimento conservador”, ela teve, também, relações com os movimentos pró-impeachment e em 2018 foi eleita deputada estadual pelo estado de Santa Catarina (ESPINOSA; QUEIROZ, 2017, p. 57).

O professor Bráulio Porto de Matos, membro do Departamento de Educação da Universidade de Brasília (UNB), é tido como o vice-presidente do ESP. Atuou em diversas audiências públicas como um especialista no tema da doutrinação nas instituições de ensino (ESPINOSA; QUEIROZ, 2017, p. 58). Bráulio Porto de Matos, junto com Da Silva já participaram de debates da Comissão de Educação da Câmara de Deputados sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), na mesa de Ciências Humanas.

A ligação dos autores dos Projetos de Lei em diversos estados com instituições religiosas é outra característica muito comum dos defensores do projeto, principalmente com as igrejas neopentecostais.

O deputado federal pelo estado de São Paulo Antônio Carlos Martins de Bulhões do Partido Republicano Brasileiro (PRB/SP), que é bispo da Igreja Universal do Reino de Deus, é a favor do projeto e já apoiou sua apresentação pelo Deputado Izalci (ESPINOSA; QUEIROZ, 2017, p. 60), eleito nas eleições de 2018 como senador pelo Distrito Federal.

Uma das personalidades mais conhecidas em relação ao Escola sem Partido é o ex-senador Magno Malta, do Partido da República (PR/ES). Foi muito ativo em relação ao processo de impeachment de Dilma Rousseff, é pastor evangélico da Igreja do Evangelho Quadrangular e autor do projeto de Lei nº 193/2016 (que ele mesmo arquivou após consulta pública em que a maioria opinou contra). Malta chegou a ser cogitado para ser vice do candidato à presidência Jair Bolsonaro e, diferente de outros candidatos que estavam ligados ao candidato, não conseguiu se reeleger como senador.

3 Movimento “Escola sem partido x Professores”

Os embates sobre a escolarização e o seu papel na formação das novas gerações não é novo no Brasil. Eles se apresentam na história da escolarização brasileira desde o seu início. Ainda no século XIX, era muito forte a ideia de que o papel de educar era da família e era muito difícil para os professores da época convencerem os pais a manterem seus filhos na escola (FARIA FILHO, 2000). Em uma sociedade mais rural e pouco letrada a escola não era tida como uma instituição de grande importância, principalmente para os mais pobres.

Nas primeiras décadas do século XX, o Brasil passou por um grande processo de industrialização acompanhado por transformações sociais, políticas e econômicas. Ribeiro (2001, p. 72) explica que esse “ambiente de agitação” também foi reproduzido no ambiente escolar.

Foi nesse período, 1920/1930 e 1950/1960, que muitos educadores e intelectuais formaram um movimento que ficou conhecido como Escola Nova ou escolanovismo: “As “novas idéias” não se limitaram à escola. Tendo como substrato a ideologia liberal, as transformações propostas tiveram em mira todas as instituições sociais, a começar do escravismo e da forma de governo” (KULESZA, 2002, p. 86)

Dentre os protagonistas do escolanovismo estiveram Anísio Teixeira, que foi educador, defensor do ensino público, gratuito e seguidor das ideias do pedagogo John Dewey de quem foi aluno de pós-graduação nos Estado Unidos; e Fernando de Azevedo, educador, escritor e sociólogo. Uma das principais bandeiras do movimento preconizava que as escolas brasileiras fossem gratuitas e públicas. Isso gerou uma forte reação de grupos católicos na época, pois a Igreja administrava a maioria dos colégios privados existentes no país.

É assim que a ideia defendida pelos educadores escolanovistas, quanto à responsabilidade pública em educação, e que os levava a ver ‘com bons olhos’ o fato de os poderes públicos assumirem mais efetivamente a responsabilidade educacional, foi identificada com o princípio de monopólio do ensino pelo Estado, fazendo com que os educadores escolanovistas fossem aproximados dos comunistas. (RIBEIRO, 2001, p. 84).

O ensino religioso foi excluído das escolas brasileiras por ocasião da Instituição da República. Mas, com a forte pressão dos setores conservadores católicos, foi reintroduzido à escola por meio de um decreto editado por Getúlio Vargas, em abril de 1931.

Entre 1950 e 1960 houve a formulação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), e muitos adeptos do movimento escolanovista participaram com a intenção de defender a escola pública, gratuita, obrigatória, democrática e laica para todos. Já os educadores vinculados à Igreja Católica se aproximaram dos setores privados da educação que, por sua vez, buscaram ser beneficiados na formulação da primeira LDB impedindo um “monopólio estatal da educação” e obtendo recursos públicos para subvenção de instituições escolares confessionais (OLIVEIRA, 2004).

Uma das principais bandeiras dos movimentos católicos na educação era a de que o direito dos pais deveria prevalecer na escolarização dos filhos, e que esse processo de escolarização deveria envolver uma formação religiosa. Essas colocações não são muito diferentes do que o ESP defende atualmente: a limitação da função do professor a mero reprodutor de conteúdos preestabelecidos, que em nada dialogam com a realidade dos estudantes. O movimento confronta os valores básicos da escolarização atual, ele é um confronto à pedagogia do diálogo crítico, da autonomia dos sujeitos, do direito ao acesso às diferentes visões de mundo (FREIRE, 1987).

A militância vem na contramão de diversas políticas que foram desenvolvidas nas últimas décadas que buscaram propor e promover a pluralidade e a diversidade na sociedade, inclusive por meio de políticas educacionais de nível nacional. Todas essas políticas têm base em orientações internacionais, como, por exemplo, as da UNESCO da “Comissão Internacional sobre educação para o século XXI”, de 1996, e a “Convenção sobre a proteção e promoção da diversidade das expressões culturais”, afirmada pela UNESCO em 2005.

A partir das discussões realizadas e as diretrizes estabelecidas por essas organizações, os educadores brasileiros buscaram pautar práticas mais inclusivas, compreendendo as diversidades culturais dos diferentes grupos pertencentes ao Brasil, além de promover discussões sobre a importância do respeito às diferenças, sejam elas de gênero, cor, origem, fala ou posição social, o que promoveria o que foi denominado como a “Educação para uma cidadania consciente e ativa” (MATTOS et al., 2017).

Quando um projeto de lei do Programa Escola sem Partido, como por exemplo a PL nº 867/2015 – de nível federal – em seu Art. 2º, institui que “é vedada (…) a veiculação, em disciplina obrigatória, de conteúdos que possam estar em conflito com as convicções morais dos estudantes ou de seus pais”, ele entra em contradição com as diretrizes propostas pela UNESCO e seguidas pelo Brasil, as quais preconizam que a educação deve promover a diversidade e a pluralidade de “convicções” que existem numa sala de aula (MATTOS et al., 2017).

Em uma sala de aula composta de diversos alunos com as mais diferentes origens, é impossível que um professor desenvolva uma aula buscando não ofender princípios morais e religiosos pessoais de todos. A visão que Miguel Nagib tem da escola e das relações escolares é muito diferente daquela definida por nossa Constituição. O advogado já esclareceu em debate no Senado Federal que o projeto Escola sem Partido foi inspirado no Código de Defesa do Consumidor (CDC) (CIAVATTA, 2017), pois ele acredita ser importante “proteger” a parte mais vulnerável da relação de ensino-aprendizagem, o estudante.

A alusão ao CDC revela como Nagib vê a educação, ele a entende como uma simples prestação de serviços. Logo, essa visão defendida por Nagib apresenta uma educação movida pelo consumo e não pela construção de sujeitos aptos a lidar com as diferenças e com as complexidades de uma sociedade democrática e moderna. A relação de sala de aula é limitada ao processo ensinar-aprender, fornecer-consumir, transmitir, receber.

Porém, essa concepção de professor que apenas “transmite” o conhecimento não é neutra, ela está ligada as concepções tradicionais de escola, de currículo e de sociedade. Superadas e rediscutidas há décadas em todos os países. O projeto passa, na verdade, a propor um retrocesso, um retorno ao passado, às discussões do século XIX quando a escola buscava convencer as famílias sobre a importância de os alunos receberem uma educação fora do ambiente familiar.

A perda de pautas conquistadas há décadas, como as da democratização da escola e da implementação de um ensino igualitário, de qualidade para todos e laico, que respeite todas as religiões e crenças existentes no país é uma ameaça ao retorno da já superada ideia do período da ditadura civil-militar de que ensinar é simplesmente realizar um ato técnico, impessoal, independente da realidade do aluno e da política.

Trata-se de uma abordagem que desqualifica o professor, e o próprio Miguel Nagib já afirmou em debates na televisão que os pais não devem confiar nos docentes. Nagib acredita que o poder dado aos professores é exagerado e que os estudantes estariam ameaçados diante dos excessos dos profissionais (PENNA, 2017, p. 38).

Toda as falas de Nagib podem ser mais bem compreendidas ao observarem-se as contribuições dele ao Instituto Millenium, verifica-se que Miguel valoriza a “propriedade privada”, a “responsabilidade individual” e a “meritocracia”, que são primícias de uma perspectiva liberal de sociedade (ESPINOSA; QUEIROZ, 2017, p. 39).

Da mesma forma, o movimento busca intervir na Constituição Federal a partir de mudanças sutis, como, por exemplo, a redação do projeto de Lei n° 867/2015 do ex-deputado e agora senador Izalci Lucas - inspirado no movimento ESP – que apresenta como princípio o “pluralismo de ideias no ambiente acadêmico” (BRASIL, 2015, p. 2), ainda que na Constituição Federal, artigo 206, inciso III, conste: “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistências de instituições públicas e privadas de ensino” (BRASIL, 1988). A exclusão do “pluralismo de concepções pedagógicas” leva à exclusão da diversidade de abordagens existentes no cotidiano escolar.

No inciso III do mesmo projeto de lei aparece: “liberdade de aprender, como projeção específica, no campo da educação, da liberdade de consciência” (BRASIL, 2015, p. 2), o que difere, também, da Constituição Federal, que diz no Inciso II, do artigo 206: “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar, divulgar o pensamento, a arte e o saber” (BRASIL, 1988). Excluem, portanto, a liberdade de ensinar, buscando cercear a liberdade do docente na sala de aula, em relação aos conteúdos e as abordagens que ele pode escolher.

É visível que grande parte do trabalho do Escola sem Partido foca na figura do professor, principalmente por eles constantemente utilizarem de expressões como, por exemplo: “em defesa dos alunos”, “com os pais”, “contra os doutrinadores”, partidarizando as relações escolares e criando distanciamentos entre os professores e as famílias dos alunos.

É possível dizer que ESP é um dos muitos movimentos que estão ganhando espaço no cenário político, educacional, social e econômico brasileiro. As reformas do Ensino Médio realizadas pelo governo Temer que possibilitaram que até 20% do ensino diurno, 30% do noturno e 80% da EJA (Ensino de Jovens e Adultos) sejam realizados à distância (BRASIL, 2018a), contribuem para com uma demanda comercial e liberal que vem influenciando os meios educacionais nos últimos anos.

Essas observações mostram que o Escola Sem Partido não está sozinho, mas que dialoga com o interesse de diversos grupos empresariais, religiosos e políticos, o que não é diferente dos acontecimentos entre os anos 1920 até 1960. Em ambos os contextos ocorreram mudanças na economia, na política, na cultura e, como consequência, na educação. Ribeiro (2001) explica que

“Os educadores católicos, com esse tipo de atitude, representam, nesse momento, os interesses dominantes, produzem as injustiças sociais e as consagram quando chegam a identificar qualquer propósito de alteração social com algo muito mal definido – o comunismo – que, aterrorizando certa base social, a imobiliza ou a leva a agir contrariamente às mudanças” (2001, p. 84).

Ainda sobre as semelhanças nos dois períodos, é possível destacar que: “Em 1928 surge o Partido Fascista Brasileiro e em 1932 é criada, por Plínio Salgado, a “Ação Integralista Brasileira” (2001, p. 84). Uma marca distintiva do movimento fascista da época era que

“Seu lema, ‘Deus, Pátria e Família’, sintetiza a natureza conservadora dos princípios defendidos por essa tendência política. Princípios estes relativos a um Estado autoritário, nacionalista e anticomunista, dirigido por ‘elites esclarecidas’ que tinham por função principal ‘conciliar’ os conflitos de classes por meio de um controle autoritário das práticas das classes sociais” (RIBEIRO, 2001, p. 86).

O atual governo presidido por Jair Messias Bolsonaro, eleito nas eleições de 2018, apresentou como propaganda de campanha o lema: “Brasil acima de tudo, Deus acima de todos”. Mesmo slogan utilizado no período militar e semelhante aos dizeres dos movimentos fascistas dos anos de 1930 (RIBEIRO, 2001). Outra característica importante deste governo é a sua aproximação do projeto Escola Sem Partido, que é apresentado como uma bandeira importante dentre as propostas para o país (SOUSA JUNIOR, 2017).

É possível, portanto, verificar que esses conflitos não são atuais; os envolvidos são novos, mas os temas trazidos para discussão não. Uma reflexão a ser feita neste momento é sobre quais interesses estariam sendo contemplados com as atuais movimentações políticas, econômicas e culturais.

4 A ciência frente ao Escola sem Partido

Como dito anteriormente, uma das maiores bandeiras do movimento ESP diz respeito à luta contra as chamadas “ideologias de esquerda”. Entretanto, em momento algum os projetos de lei definem o que se entende como “ideologia”, sendo esse, inclusive, um ponto comum a todos os textos. A falta de definições claras sobre os mais diversos temas, como por exemplo, “doutrinação ideológica”, “ideologia de gênero” e/ou “marxismo cultural” têm como intuito desqualificar uma prática deturpando a sua concepção original.

A não definição desses termos obviamente é proposital, pois indicam uma ameaça abstrata que coloca em suspeição todos os professores e todo o sistema escolar. Entretanto, ao mesmo tempo que o projeto se coloca contra as ideologias acima citadas, também exige a “neutralidade política, ideológica e religiosa do Estado” (BRASIL, 2015, p. 2). Ora, não existe neutralidade, o simples fato de proibirem a discussão de determinados temas – sob ameaças coercitivas, é, por si só, uma escolha ideológica e, principalmente, política.

Quando o ESP surge exigindo uma neutralidade política, está, na verdade, sugerindo uma educação cega, sem entendimento de mundo, sem análise da própria realidade. Neste sentido, desde a metade do século XX que filósofos como Karl Popper, Thomas Kuhn, Paul Feyerabend e Gastón Bachelard discutem e combatem a tese da neutralidade da ciência, justamente por acreditarem que esta diminui a importância das relações entre ciência, tecnologia e sociedade, e ignora o contexto histórico e cultural em que se insere a atividade científica (BAGDONAS, 2017).

Defender uma neutralidade política, científica e ideológica é o mesmo que silenciar o debate e o pensamento crítico, que necessitam de contraposições e diferentes formas de ver o mundo. A educação como prática de liberdade de Paulo Freire, tão criticado por ser um ideólogo da “doutrinação marxista”, valoriza exatamente que se desenvolva nos alunos a capacidade autônoma de leitura do mundo a partir do contato com a complexidade dos conflitos políticos.

Para Freire, a educação deve possibilitar um conhecimento crítico da realidade, com uma leitura crítica do mundo, e isso somente é possível se houver dialogicidade. Em seu livro “Pedagogia do oprimido”, Freire apresenta um quadro explicativo quando fala de uma “teoria da ação dialógica” e uma “teoria da ação antidialógica” que fundamentam, respectivamente, a “educação problematizadora” e a “educação bancária”. Enquanto a primeira possibilita a humanização e preza pela “colaboração, pela união, pela organização e pela síntese cultural”; a educação bancária é responsável pela “manutenção objetiva da opressão”; caracterizando-se pela “conquista, pela divisão do povo, pela manipulação e pela invasão cultural” (FREIRE, 1987, p. 70-96).

O educador, amplamente criticado pelo ESP por causa de suas “ideologias e doutrinação Marxistas”, é justamente o mesmo que construiu uma obra toda para combater doutrinações. Para Freire:

“Creio que nunca precisou o professor progressista estar tão advertido quanto hoje em face da esperteza com que a ideologia dominante insinua a neutralidade da educação. Desse ponto de vista, que é reacionário, o espaço pedagógico, neutro por excelência, é aquele em que se treinam os alunos para práticas políticas, como se a maneira humana de estar no mundo fosse ou pudesse ser uma maneira neutra. Minha presença de professor, que não pode passar despercebida dos alunos na classe e na escola, é uma presença em si política. Enquanto presença não posso ser uma omissão, mas um sujeito de opções. Devo revelar aos alunos minha capacidade de analisar, de comparar, de avaliar, de decidir, de optar, de romper. Minha capacidade de fazer justiça, de não falhar à verdade. Ético, por isso mesmo, tem que ser o meu testemunho”. (FREIRE, 1996, p. 38).

É evidente que, para esse movimento, os alunos são crianças inocentes que se apropriam de todo e qualquer conhecimento transmitido pelo professor sem nenhum questionamento, e por isso, o “cuidado” para que os professores “doutrinadores” não abusem de sua incapacidade de pensar por conta própria. Inspirados em modelos teóricos ultrapassados há pelo menos 50 anos, subestimam a capacidade de os alunos desenvolverem raciocínios autônomos a partir de suas experiências na escola, na rua e na família.

Esquecem-se, entretanto, que esses mesmos alunos são questionadores e não aceitam facilmente o que se diz, e o maior exemplo disso foi a onda de ocupações em escolas públicas de Ensino Médio lideradas por estudantes em 2015.¹

Considerando a atual conjuntura política, mais do que nunca o movimento consta como uma ameaça - que por sinal já teve suas ideias transformadas em projetos de lei, inclusive pela família do atual presidente da República. Vejam bem o problema gigantesco que temos em mão: um projeto de lei que visa silenciar o debate crítico na escola pode voltar à discussão exatamente num momento em que, mais do que nunca, se faz necessário.

Importante ressaltar que independentemente desse projeto ser aprovado ou não, o estrago já está sendo feito. Há inúmeros relatos de professores que já sofreram intimidações de pais de alunos, ou até mesmo da direção, para que não discutissem assuntos ligados à política em sala de aula. Recentemente, no começo do segundo semestre de 2018, houve a repercussão do livro “Meninos sem pátria”, de Luiz Puntel, que foi retirado da bibliografia de um colégio particular do Rio de Janeiro após os pais reclamarem de doutrinação “comunista” (PIRES, 2018). Esse livro foi inspirado na história do jornalista José Maria Rabelo, que, perseguido pela ditadura militar, foi obrigado a se exilar do país com a esposa e sete filhos por 16 anos. A obra, que já está na 23ª edição é uma das mais populares e já vendeu quase um milhão de exemplares, a maioria para fins didáticos na escola.

Então, na verdade, o ESP trouxe para discussão popular que a função do professor não é discutir política, porque isso seria uma “doutrinação” e mesmo sem o real entendimento do que isso significa, as pessoas já estão levantando essa bandeira do ESP por entenderem que isso é normal. Interessante observar que em nenhum momento associações de professores, entidades ou organizações científicas foram chamadas para o debate durante a construção desse projeto de lei. Assim como muitas vezes ocorre, os principais sujeitos “beneficiados” com a discussão não participam de sua construção, o que só serve para reforçar que eles não estão preocupados com a qualidade de ensino, e sim com O QUE os alunos podem aprender.

Ainda, a suposta “neutralidade” exigida pelo ESP impactaria negativamente o desenvolvimento curricular e as propostas de inovação para o ensino de ciências de quaisquer conteúdos, dentre os quais selecionamos para este artigo “origem do Universo e da vida” e “gênero e sexualidade”.

4.1 Origem do Universo

Sendo um tema que sempre intrigou a humanidade, há uma produção considerável de lendas, documentos religiosos e teorias científicas para explicar o surgimento do Universo. Cientificamente, a teoria vigente para a origem do Universo é o “Big Bang”, a qual explica que o Universo teria surgido há pelo menos 15 bilhões de anos, a partir de uma explosão de um aglomerado de matéria de alta densidade.

Entretanto, tendo como referência o criacionismo, o Universo pode - também - ter surgido a partir de uma entidade sagrada, o que abarca uma variedade de mitologias e religiões. As diferentes crenças sobre um determinado assunto já evidenciam por si só o quanto o projeto é extremamente limitado, justamente por entender a sala de aula como um ambiente homogêneo. Além disso, o código de ética do ESP exige que o professor respeite “o direito dos pais dos alunos a que seus filhos recebam a educação religiosa e moral que esteja de acordo com as suas próprias convicções” (BRASIL, 2015, p. 2). Nesse sentido, como se daria uma aula onde existam alunos adeptos de religiões de matrizes africanas, cristãos e ateus, por exemplo?

No caderno do aluno do “São Paulo Faz Escola”², especificamente referente à disciplina de Ciências (Ensino Básico), o tema é apresentado com uma introdução de três diferentes teorias para o surgimento do Universo, a saber: a indígena, a cristã e a científica. Então da forma como já é proposto o ensino sobre esse tema, observa-se que são apresentadas aos alunos diferentes culturas e crenças, que aliadas à ciência possibilitam uma nova maneira de olhar o mundo, o que inclui uma análise crítica da própria realidade.

Uma outra possibilidade de entender as consequências do ESP no ensino de ciências é o que Bagdonas (2017) denuncia como uma relativização das diferenças entre a teoria do “Big Bang” com as teorias criacionistas, já que o professor deveria oferecer tempo igual de suas aulas para explicar cada uma delas, isso porque o projeto de lei diz que “[...] ao tratar de questões políticas, socioculturais e econômicas, [o professor] apresentará aos alunos, de forma justa, as principais versões, teorias, opiniões e perspectivas concorrentes a respeito [...]” (BRASIL, 2015, p. 3) [grifo nosso].

Nota-se que, assim como em grande parte do projeto de lei, as normas são extremamente vagas, como por exemplo, o que seria uma “forma justa” de apresentar tais questões? Nesse sentido, contrapomos o mesmo argumento do ESP utilizando as escolas confessionais brasileiras.

Segundo a LDB (Lei de Diretrizes e Bases), escolas confessionais “são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologias específicas” (BRASIL, 1996, p. 7). No Brasil, as escolas adventistas representam a maioria das escolas confessionais (SCHUNEMANN, 2009), e segundo estudos de Pereira (1988), a Igreja Adventista do Sétimo Dia (IASD) tem uma organização burocrática forte e altamente centralizada, que permite um controle ideológico bem maior do que nas demais igrejas protestantes, por isso é aqui utilizada como exemplo do fundamentalismo no Brasil.

Definido como um movimento ou visão religiosa que busca criar uma contracultura por meio da leitura literal do livro sagrado (ARMSTRONG, 2009), o fundamentalismo encontra espaço na proposta de integração fé-ensino, fornecendo uma visão religiosa para cada informação que o aluno necessita receber.

Ao analisarem as implicações do criacionismo para o ensino de ciências e biologia, Dorville e Selles (2016) discutem que o processo de ensino e aprendizagem – pautado na ciência - passa ser prejudicado quando há prevalência do criacionismo, uma vez que seguramente ocorrem conflitos entre a ciência e a visão de mundo religiosa (DORVILLE; SELLES, 2016). Os autores também defendem a clara distinção entre a presença de discussões sobre temas religiosos nas aulas de ciências e biologia, visto que as problematizações com os conteúdos científicos resultam em dúvidas e posicionamentos dos alunos, tidos como parte integrante do processo de realização do processo de ensino e aprendizagem, algo bem diferente do que pretende o ensino religioso pautado no criacionismo, sem qualquer tipo de questionamento.

Questiona-se, portanto, por que escolas de cunho religioso e ideológico – tais como as confessionais regulamentadas pela LDB - não se tornaram alvos no projeto do ESP? Afinal, não estão eles preocupados com a manipulação de conteúdos “ideológicos”?

4.2 Origens da vida

Atualmente, o próprio currículo do estado de São Paulo quando apresenta o tema “Origens da Vida” na 6ª série/ 7º ano orienta os professores a:

“Ler e interpretar diferentes representações sobre a origem da vida, expressas em textos de natureza diversa; Relacionar as informações presentes em textos que tratam da origem dos seres vivos com os contextos em que foram produzidos; Confrontar interpretações diversas dadas ao fenômeno do surgimento da vida no planeta, comparando diferentes pontos de vista, identificando os pressupostos de cada interpretação e analisando a validade dos argumentos utilizados”. (SÃO PAULO, 2011, p. 49).

Outro tema que merece atenção especial dentro das ciências naturais é o ensino sobre a origem da vida. Em pesquisa publicada pela Datafolha em 2010, brasileiros maiores de 16 anos foram questionados sobre as teorias de origem da vida e o desenvolvimento da espécie humana, e a maioria (59%) dos entrevistados acreditavam que “Os seres humanos se desenvolveram ao longo de milhões de anos a partir de formas menos evoluídas de vida, mas com Deus guiando esse processo de evolução” (59% ACREDITAM..., 2010). Uma parcela menor (25%) acreditava que “Deus criou os seres humanos de uma só vez praticamente do jeito que são hoje, em algum momento nos últimos dez mil anos”. Ou seja, mesmo que concordando em pontos diferentes, ao menos 84% dos entrevistados são adeptos da teoria criacionista, e somente 8% acreditavam que “Os seres humanos se desenvolveram ao longo de milhões de anos a partir de formas menos evoluídas de vida, mas sem a participação de Deus nesse processo”.

Para compreender melhor a pesquisa, é importante ter como base que o tema que envolve as mais diferentes áreas da biologia, e que mesmo entre os biólogos, é uma questão ainda em discussão. Além disso, outra importante questão que a pesquisa evoca é um cenário no qual prevalece o analfabetismo científico. Chassot (2003), ao discutir sobre alfabetização científica, considera-a domínio de conhecimentos científicos e tecnológicos necessários para o cidadão desenvolver-se na vida diária. Brown, Reveles e Kelly (2005), ao discutirem sobre este tema, afirmam que alfabetização/letramento científico possibilita ao aluno a avaliação de argumentos baseados em evidências e o estabelecimento de conclusões a partir de argumentos apropriados.

O problema é que, ao colocarem em discussão igual e “justa” a teoria da evolução com a teoria criacionista, abre-se uma linha de raciocínio em que ambas são questão de crença, o que não é verdade. Quando se discute as teorias do surgimento do universo, da vida e/ou da evolução, lida-se com hipóteses que foram criteriosamente e por diversas vezes estudadas e testadas. Do ponto de vista filosófico e científico, elas não podem ser comprovadas, mas ainda sim têm um embasamento científico e muito se aproximam de um acontecimento real. E quando essas premissas não ficam claras no momento da aula, os alunos possuem dificuldade em diferenciar o que é científico e o que não é, e de modo geral acabam por colocar ambas as questões no mesmo balaio de “crença”.

4.3 Gênero e sexualidade

No que se refere ao polêmico debate contra a chamada “ideologia de gênero”, como já foi comentado antes, o movimento se utiliza de termos abstratos para combater coisas que não existem. Para contextualizar a discussão, é necessário entender como se deu a construção do Plano Nacional de Educação. A comissão para analisar o plano começou em 2011, sendo composta por membros da comissão de educação, cultura, direitos humanos e minorias, seguridade social e família e finanças e tributação. Em junho de 2014, após mais de 3 mil emendas - número recorde para um projeto (MOURA, 2016) - o PNE estava completamente diferente do proposto. Entre as mudanças mais comentadas, estava a retirada do gênero do texto final, como resultado do lobby liderado pelos deputados/pastores Marco Feliciano (PSC-SP), Marcos Rogério (PDT-RO) e Pastor Eurico (PSB-PE), bem como pela forte influência da CNBB (Conferência Nacional dos Bispos do Brasil), que entendia que a discussão de gênero nas escolas traria consequências desastrosas para as crianças e famílias (CNBB, 2015).

As mudanças relativas ao gênero e sexualidade ocorreram em dois pontos: a primeira foi no inciso III do artigo 2º, no qual removeram as expressões “racial, regional, de gênero e de orientação sexual”, mantendo apenas uma forma genérica de “erradicação de todas as formas de discriminação”. A segunda mudança ocorreu na Estratégia 3.12, relativa às políticas de prevenção à evasão. No texto original, as políticas incluíam a evasão motivada por “preconceito e discriminação racial, por orientação sexual ou identidade de gênero”, sendo substituída por “preconceito ou quaisquer formas de discriminação” (BRASIL, 2014c).

Mesmo que aparentemente o texto não tenha mudado drasticamente, a mudança é mais do que simbólica. Ao excluírem os termos que versavam sobre a promoção da igualdade racial, regional, de gênero e de orientação sexual eles excluíram também qualquer discussão e debate sobre os mesmos assuntos. Em outras palavras, eles excluíram exatamente por não aceitarem que se discuta gênero e orientação sexual dentro das escolas. E isso fica extremamente claro com o projeto do professor Victório Galli.

De autoria do deputado e professor Victório Galli, a ementa 5.487 de 2016 instituía no PL 867/2015 (Escola Sem Partido), também, a proibição de orientação e distribuição de livros às escolas públicas pelo Ministério da Educação e Cultura que verse sobre orientação de diversidade sexual para crianças e adolescentes (BRASIL, 2016).

O momento atual é caracterizado pelo cerceamento e controle de debates sobre todos os lados, e isso vai desde projetos de leis que proíbem livros didáticos até ameaças e punições contra professores que tratem da discussão dentro da sala de aula.

Nota-se, que a bancada evangélica está tendo forte influência nos rumos da educação do país, tendo como ponto norteador o conservadorismo que já não dialoga com a pluralidade e diversidade da sociedade atual. Mas, apesar das discussões aparecerem como “novas”, a influência religiosa no país data da segunda metade do século XX, e tal como hoje, essa frente cristã – formada principalmente por membros da igreja católica e evangélica – atua aliada a outras frentes conservadoras, visando deter o processo do estado laico.

Nesse sentido, logo no início de 2019, a nova ministra (e pastora) da Mulher, Família e Direitos Humanos, Damares Alves, assumiu o cargo com um discurso polêmico deixando claro que “não haverá mais doutrinação ideológica” de crianças e adolescentes, e que “neste governo, menina será princesa e menino será príncipe” (MENINO..., 2019). Ainda, Damares afirmou que embora o Estado seja laico, “esta ministra é terrivelmente cristã” (Idem). Importante destacar que Damares - que também é educadora e advogada – foi assessora parlamentar no gabinete do senador (e pastor) Magno Malta, um dos principais articuladores do movimento escola sem partido.

Além desse discurso, Damares tem provocado reações controversas ao debater as questões de gênero e sexualidade. Em um dos vídeos mais comentados, a ministra aparece comemorando uma “nova era no Brasil” na qual “menino veste azul e menina veste rosa” (Idem). A fala repercutiu pela internet e diversas pessoas, incluindo grandes artistas e intelectuais, se manifestaram contrários à ministra.

As manifestações da nova ministra, tal como todo o projeto do Escola sem Partido, pautam-se no não entendimento do que realmente a educação visa com as discussões de gênero e sexualidade. Primeiro, que sexualidade não é falar sobre sexo, e sim do cuidado e entendimento do próprio corpo. Nos anos iniciais, o tema deveria ser abordado com o objetivo maior de oferecer aos alunos a proteção contra os abusos, principalmente através do entendimento e diferenciação entre afeto e abuso. Lembrando que o ESP defende que essas discussões devem ser tratadas dentro da família, mas ignoram dados que apontam que grande parte dos abusos infantis são cometidos por pessoas próximas da família, seja o pai, o padrasto, um tio, um vizinho etc. e que, em alguns casos, a própria mãe também é conivente com o abuso.

Somente na cidade de São Paulo, a prefeitura registrou 1.500 casos de violência sexual contra crianças e adolescentes, e esse número pode ser bem maior, visto que o Ministério da Saúde não tem números consolidados ou um banco de dados unificado que permita identificar denúncias recebidas pelos diferentes órgãos públicos (ROGÊ, 2018). E novamente, a escola é o principal local para que esse cenário mude. O currículo das escolas estaduais não obriga os professores a ensinarem educação sexual, tendo cada escola autonomia para decidir se vai, e como vai, trabalhar o tema.

5 Considerações finais

Todos os fatos trazidos para discussão neste artigo podem ser mais bem compreendidos tendo como base a fala de Cunha (2014), que explica que a ditadura deixou dois legados para a educação pública brasileira: o primeiro seria “a educação tratada em função da “simbiose Estado-capital” e o segundo seria “a educação tratada como instrumento de regeneração moral do indivíduo e da sociedade”. No segundo legado em específico, Cunha discute que o aumento da instrumentalização religiosa dentro da política resulta em um aumento da regeneração moral, ocasionado pela persistência do “presidencialismo de coalizão” e o oportunismo partidário. A ideia de “regeneração moral” ganha destaque no campo educacional brasileiro durante a década de 60, quando a Escola Superior de Guerra cria uma corrente de pensamento que defendia a inclusão de valores morais e espirituais – o que mais tarde resultaram nas disciplinas “Educação Moral e Cívica”. A justificativa era a mesma de hoje: “enfrentar o desafio maior do século, em que as nossas mais caras tradições democráticas e cristãs se veem ameaçadas pelo materialismo marxista” (CUNHA, 2014, p. 368).

Dessa forma, cria-se um inimigo em comum do povo que, neste caso, são os professores, acusados de uma suposta doutrinação marxista e comunista, que o ESP objetiva limitar – e se possível extinguir – o livre debate e pluralidade de opiniões, tal qual aconteceu na ditadura de 1964. Lembrando que é garantido pelo artigo 5º (parágrafo IX) da Constituição Federal a “livre expressão da atividade intelectual, artística, científica e de comunicação, independente de censura ou licença” (BRASIL, 1988).

No plano internacional, tanto o Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (PIDESC – promulgado pelo Decreto 591, de 6 de julho de 1992) quanto o Protocolo Adicional à Convenção Americana sobre Direitos Humanos em Matéria de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (Protocolo de São Salvador – promulgado pelo Decreto 3.321, de 30 de dezembro de 1999) também defendem uma educação democrática que favoreça compreensão e tolerância entre as nações e entre todos os grupos raciais, étnicos e religiosos.

As iniciativas de grupos políticos brasileiros de impor através de leis as ideias do ESP parecem ignorar os preceitos constitucionais, os tratados internacionais e até as considerações da Advocacia-Geral da União, uma vez que essa última já demonstrou ser contra os princípios do movimento. Em 2016 a Assembleia Legislativa Estadual (ALE) de Alagoas aprovou a lei “Escola Livre” que tinha como base as prerrogativas do ESP, mas, em 2017, o ministro Roberto Barroso considerou-a inconstitucional, pedindo a suspensão do projeto que será discutido no Supremo Tribunal Federal (ALAGOAS, 2016).

Outro projeto que teve maior repercussão foi o PL 7.180/2014, de Erivelton Santana (PSC/BA). O projeto pretendia incluir um novo inciso na Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9.394/1996), que daria mais poder aos pais dos alunos sobre os temas abordados pelos professores em sala de aula. O PL que estava tramitando em conjunto com o do ESP (PL 867/2015) foi arquivado no segundo semestre de 2018, o que representa uma vitória temporária para a educação democrática (BRASIL, 2018b). Entretanto, importante ressaltar que o arquivamento da proposta não é garantia de seu fim, pois ela pode ser desarquivada pelos deputados do próximo governo.

A inculcação das ideias do ESP na sociedade criou um ambiente escolar em que as relações escolares hoje estão caracterizadas por uma cultura de delação, de imposição de ideias e de censura. Em contraposição a esse cenário, a “Frente Nacional Escola Sem Mordaça” - iniciativa deliberada no II Encontro Nacional de Educação (II ENE) – tem conseguido apoio de várias entidades e movimentos sociais que têm se unido para debater e se mobilizar contra o ESP e atos de repressão contra educadores em todos os lugares do país (FRENTE NACIONAL ESCOLA SEM MORDAÇA, 2019).

Diante de tudo isso, é possível afirmar que o movimento Escola sem Partido não é uma organização neutra que busca garantir um ensino de qualidade para os estudantes; mas, na verdade, possui uma base com claros interesses econômicos, políticos e ideológicos, fortemente influenciados por um cenário neoliberal e religioso.

É, então, neste contexto, em que a liberdade de ensino e formação de pensamento crítico correm perigo, que ninguém pode manter-se omisso. É necessário que os educadores estejam cada vez mais presentes no debate político, e parafraseando Antonio Gramsci – filósofo Marxista criticado pelo ESP: “Viver significa tomar partido. Quem verdadeiramente vive não pode deixar de ser cidadão, e partidário. Indiferença é abulia, parasitismo, covardia, não é vida” (GRAMSCI, 1984).

Referências

59% ACREDITAM na evolução entre as espécies, sob o comando de Deus. Datafolha, Brasil, 5 out. 2010. Opinião Pública. Disponível em: http://datafolha.folha.uol.com.br/opiniaopublica/2010/04/1223573-59-acreditam-na-evolucao-entre-as-especies-sob-o-comando-de-deus.shtml. Acesso em: 20 jan. 2019.

ALAGOAS. Lei nº 7.800 2016. Lei da Escola Livre. Maceió: Imprensa Oficial, 2016. Disponível em: https://sistemas.pm.al.gov.br/sistemas/public/sislegis/publico/download/id/169/param/2/set/2/get/d2068f64/dist/1530109400. Acesso em: 22 jan. 2019.

ALGEBAILE, E. Escola sem partido: o que é, como age, para que serve. In: FRIGOTTO, G. (org.). Escola 'sem' Partido. esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira. 1. ed. Rio de Janeiro: LPP/UERJ, 2017. v. 1, p. 63-74.

ANDRADE, E. R. O perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam. UNESCO, 2004.

ARMSTRONG, K. Em nome de Deus. Tradução de: Hildegard Feist. São Paulo: Companhia das Letras, 2009. 584 p.

BAGDONAS, A.; AZEVEDO, H. L. O projeto de lei “Escola sem Partido” e o Ensino de Ciências. Alexandria: Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, Florianópolis, v. 10, n. 2, p. 259-277, nov. 2017. ISSN 1982-5153. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/alexandria/article/view/1982-5153.2017v10n2p25. Acesso em: 14 jan. 2019.

BÁRBARA, I. S. M. S.; CUNHA, F. L.; BICALHO, P. P. G. Escola sem partido: visibilizando racionalidades, analisando governamentalidades. In: FRIGOTTO, G. (org.). Escola 'sem' Partido. esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira. 1. ed. Rio de Janeiro: LPP/UERJ, 2017. v. 1, p. 105-120.

BEDINELLI, T. O professor da minha filha comparou Che Guevara a São Francisco de Assis. EL PAÍS [online], Brasil, 25 jun. 2016. Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2016/06/23/politica/1466654550_367696.html. Acesso em: 21 jan. 2019.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm. Acesso em: 20 jan. 2019.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. LDB Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

BRASIL. Assembleia Legislativa do Rio de Janeiro. ALERJ. Projeto de Lei n.º 2974, de 13 de maio de 2014. Cria, no âmbito do sistema de ensino do estado do Rio de Janeiro, o “Programa Escola Sem Partido”. 2014a. Disponível em: http://www2.alerj.rj.gov.br/lotus_notes/default.asp?id=22&url=L3NjcHJvMTExNS5uc2YvMTA2MWY3NTlkOTdhNmIyNDgzMjU2NmVjMDAxOGQ4MzIvNDU3NDFhN2UyY2NkYzUwYTgzMjU3Yzk4MDA2MmEyYzI/T3BlbkRvY3VtZW50. Acesso em: 14 mar. 2019.

BRASIL. Câmara Municipal do Rio de Janeiro. Projeto de Lei n. º 867 de 3 de junho de 2014. Cria, no âmbito do sistema de ensino do município, o “Programa Escola Sem Partido”. 2014b. Disponível em: http://mail.camara.rj.gov.br/APL/Legislativos/scpro1720.nsf/0/832580830061F31883257CEB006BC7D4?OpenDocument. Acesso em: 14 mar. 2019.

BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. 2014c. Disponível em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2014/lei-13005-25-junho-2014-778970-norma-pl.html. Acesso em: 20 jan. 2019.

BRASIL. Projeto de Lei n.º 867, de 2015. Inclui, entre as diretrizes e bases da educação nacional, o “Programa Escola sem Partido”. Disponível em: http://www.camara.gov.br/sileg/integras/1317168.pdf. Acesso em: 20 jan. 2019.

BRASIL. Projeto de Lei n.º 5487, de 7 de junho de 2016. Institui a proibição de orientação e distribuição de livros às escolas públicas pelo Ministério da Educação e Cultura que verse sobre orientação de diversidade sexual para crianças e adolescentes. Disponível em: https://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=2087086. Acesso em: 20 jan. 2019.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Resolução nº 3, de 21 de novembro de 2018: Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília, 2018a. 16p. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=102481-rceb003-18&category_slug=novembro-2018-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 21 jan. 2019.

BRASIL. Agência Câmara Notícias. Câmara dos Deputados. Sem consenso, projeto sobre Escola sem Partido será arquivado. 2018b. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/camaranoticias/noticias/EDUCACAO-E-CULTURA/569744-SEM-CONSENSO,-PROJETO-SOBRE-ESCOLA-SEM-PARTIDO-SERA-ARQUIVADO.html. Acesso em: 27 fev. 2019.

BROWN, B. A.; REVELES, J. M.; KELLY, G. J. Scientific literacy and discursive identity: a theoretical framework for understanding science learning. Science Education, v. 89, n. 5, p. 779-802, 2005.

CHASSOT, Á. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social. Revista Brasileira de Educação ANPED, n. 26, p. 89-100, 2003.

CIAVATTA, M. Resistindo aos dogmas do autoritarismo. In: FRIGOTTO, G. (org.). Escola 'sem' Partido. esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira. 1. ed. Rio de Janeiro: LPP/UERJ, 2017. v. 1, p. 07-15.

CNBB divulga nota sobre a inclusão da ideologia de gênero nos Planos de Educação. CNBB, 18 jun. 2015. Disponível em: http://www.cnbb.org.br/cnbb-divulga-nota-sobre-a-inclusao-da-ideologia-de-genero-nos-planos-de-educacao/. Acesso em: 21 jan. 2019.

CONVENÇÃO AMERICANA SOBRE DIREITOS HUMANOS. Comissão Interamericana de Direitos Humanos. San José, 22 nov. 1969. Disponível em: https://www.cidh.oas.org/basicos/portugues/c.convencao_americana.htm. Acesso em: 20 jan. 2019.

CUNHA, L.A. O Legado da ditadura para a educação brasileira. Educ. Soc., Campinas, v. 35, n. 127, p. 357-377, jun. 2014. DOI: http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302014000200002. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302014000200002&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 22 jan. 2019.

DEFENSOR da tese do nazismo de esquerda é cotado para equipe de Guedes. Carta Capital [online], 31 out. 2018. Disponível em: https://www.cartacapital.com.br/politica/defensor-da-tese-do-nazismo-de-esquerda-e-cotado-para-equipe-de-guedes/. Acesso em: 14 de mar. 2019.

DINIZ FILHO, L. L. O perfil ideológico dos professores. Blog Tomatadas, 23 abr. 2013. Disponível em: https://tomatadas.blogspot.com/2013/04/o-perfil-ideologico-dos-professores.html. Acesso em: 20 jan. 2019.

DORVILLE, L. M.; SELLES, S. L. E. Criacionismo: transformações históricas e implicações para o ensino de ciências e biologia. Cad. Pesqui., São Paulo, v. 46, n. 160, p. 442-465, jun. 2016. DOI: http://dx.doi.org/10.1590/198053143581. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742016000200442&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 27 fev. 2019.

ESPINOSA, B. R. S.; QUEIROZ, F. B. C. Breve análise sobre as redes do Escola sem Partido. In: FRIGOTTO, G. (org.). Escola 'sem' Partido. esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira. 1. ed. Rio de Janeiro: LPP/UERJ, 2017. v. 1, p. 49-62.

FARIA FILHO, L. M. de; VIDAL, D. G. Os tempos e os espaços escolares no processo de institucionalização da escola primária no Brasil. Rev. Bras. Educ., n. 14, p. 19-34, ago. 2000. ISSN 1413-2478.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. saberes necessários à prática educativa. 25. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FRENTE NACIONAL ESCOLA SEM MORDAÇA. O que é a frente? Disponível em: http://escolasemmordaca.org.br/o-que-e-a-frente/. Acesso em: 27 fev. 2019.

GRAMSCI, A; CAVALCANTI, P. C. U; PICCONE, P. Convite à leitura de Gramsci. Rio de Janeiro: Achiamé, 1984.

KULESZA, W. A. Genealogia da escola nova no Brasil. Educação em Foco, v. 7, n. 2, p. 83-92, 2002.

LEMANN, F. Conselho de classe: a visão dos professores sobre a educação no Brasil. Fundação Lemann [online], maio 2015. Disponível em: https://fundacaolemann.org.br/wpcontent/uploads/2016/06/Conselho-de-classe-2015.pdf. Acesso em: 15 mar. 2019.

MANHAS, C. Nada mais ideológico que “Escola Sem Partido”. A ideologia do movimento “Escola Sem Partido, v. 20, p. 15-22, 2015.

MARANHÃO, F. Mendonça Filho recebe propostas de Alexandre Frota para educação. UOL EDUCAÇÃO [online], 25 maio 2016. Disponível em: https://educacao.uol.com.br/noticias/2016/05/25/mendonca-filho-recebe-propostas-de-alexandre-frota-para-educacao.htm. Acesso em: 14 mar. 2019.

MATTOS, A. R. et al. Educação e Liberdade: apontamentos para um bom combate ao Projeto de Lei Escola sem Partido. In: FRIGOTTO, G. (org.). Escola 'sem' Partido. esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira. 1. ed. Rio de Janeiro: LPP/UERJ, 2017. v. 1, p. 87-104.

MENINO veste azul e menina veste rosa, diz Damares Alves: Na posse, ela já havia afirmado que 'menina será princesa e menino será príncipe'. Folha de São Paulo, São Paulo, 4 jan. 2019. Poder. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/poder/2019/01/menino-veste-azul-e-menina-veste-rosa-diz-damares.shtml. Acesso em: 14 jan. 2019.

MOURA, F. P. de. “Escola sem Partido”: Relações entre Estado, Educação e Religião e os Impactos no Ensino de História. 2016. 189 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de História) - Instituto de História, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2016.

NAGIB, M. O movimento. Programa Escola sem Partido [online], Brasil, 2019. Disponível em: https://www.programaescolasempartido.org/movimento#. Acesso em: 14 mar. 2019.

OLIVEIRA, M. M. de. As Origens da Educação no Brasil da hegemonia católica às primeiras tentativas de organização do ensino. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 12, n. 45, p. 945-958, out./dez. 2004. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/%0D/ensaio/v12n45/v12n45a03.pdf?fbclid=IwAR0e8D7VXA3rLDKPw2erfyO4h91_zpUArk4J2fQAIpMIlwhomMTfDAXLzmQ. Acesso em: 21 jan. 2019.

PENNA, F. A. O Escola sem Partido como chave de leitura do fenômeno educacional. In: FRIGOTTO, G. (org.). Escola 'sem' Partido. esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira. 1. ed. Rio de Janeiro: LPP/UERJ, 2017. v. 1, p. 35-49.

PEREIRA, E.S. Governo Eclesiástico: A Burocracia Representativa da Igreja Adventista do Sétimo Dia. 1988. Dissertação (Mestrado) - Universidade Metodista de São Paulo, São Paulo, 1988.

PIRES, B. “Meu livro é sobre a ditadura. Jamais pensei que seria censurado”, diz autor de ‘Meninos Sem Pátria’. EL PAÍS [online], Brasil, 5 out. 2018. Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2018/10/04/cultura/1538677664_945391.html. Acesso em: 20 jan. 2019.

QUEM é Ana Caroline Campagnolo, deputada que quer a denúncia de professores ‘doutrinadores’. Carta Capital [online], Brasil, 30 out. 2018. Disponível em: https://www.cartacapital.com.br/politica/quem-e-ana-caroline-campagnolo-a-deputada-que-quer-a-denuncia-de-professores-doutrinadores/. Acesso em: 21 jan. 2019.

RAMOS, M. Escola sem Partido: a criminalização do trabalho pedagógico. In: FRIGOTTO, G. (org.). Escola 'sem' Partido. esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira. 1. ed. Rio de Janeiro: LPP/UERJ, 2017. v. 1, p. 75-85.

RIBEIRO, M. L. S. História da educação brasileira: a organização escolar. Campinas, SP: Autores Associados, 2001.

ROGÊ, A. SP registra 1.500 denúncias de violência sexual contra crianças e adolescentes em 2017. G1 Globo, Brasil, 15 maio 2018. Disponível em: https://g1.globo.com/sp/sao-paulo/noticia/sp-registra-1500-denuncias-de-violencia-sexual-contra-criancas-e-adolescentes-em-2017.ghtml. Acesso em: 20 jan. 2019.

ROSA, V. L. da et al. Genética humana e sociedade. conhecimentos, significados e atitudes sobre a ciência da hereditariedade na formação de profissionais de saúde. 2000. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2000.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo. Ciências da Natureza e suas tecnologias. São Paulo, 2011. 152 p.

SCHUNEMANN, H. E. S. A Educação Confessional Fundamentalista no Brasil Atual: Uma análise do sistema escolar da IASD. Revista de Estudos da Religião, p. 71-97, set. 2009. Disponível em https://www.pucsp.br/rever/rv3_2009/t_schunemann.pdf. Acesso em: 27 fev. 2019.

SOUSA JUNIOR, J. de. Escola ‘sem’ partido: esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira. Trab. educ. saúde, Rio de Janeiro, v. 15, n. 3, p. 953-956, dez. 2017. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1981-77462017000300953&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 14 mar. 2019.

VISIONI, R. M. Santos Dumont no Guia politicamente incorreto da História do Brasil. Revista Brasileira de História da Ciência. Rio de Janeiro, v. 8, n. 2, p. 44-56, jul./dez. 2015. Disponível em: https://www.sbhc.org.br/arquivo/download?ID_ARQUIVO=2032. Acesso em: 14 mar. 2019.

Notas

Notas de autor