1 Introdução

A Lei n^o 9.394, estabelecida em 20 de dezembro de 1996, que tem por objetivo determinar as diretrizes e bases da educação nacional, designou que a escola é um direito prioritário da criança, assim como a oportunidade de aprender e ter pleno domínio da leitura, escrita e cálculo matemático. O artigo 32 dessa lei visa ao desenvolvimento global do sujeito inserido na sociedade, o que inclui os aspectos psicossociais, culturais e educacionais (BRASIL, 2019). No ambiente escolar as habilidades de leitura e escrita começam a ser estimuladas desde muito cedo, mas é durante a alfabetização que esse aprendizado é diretamente trabalhado (SNOWLING; HULME, 2012).

O processo de alfabetização é composto pelos três anos iniciais do ensino fundamental, denominado de primeiro Ciclo de Alfabetização, e engloba o 1º, 2º e 3º ano do ensino fundamental. É esperado que, ao final desse ciclo, o escolar tenha aprofundado e consolidado a aprendizagem de estruturas para a escrita, como o planejamento para a produção textual, respeitando um conjunto de regras como o emprego das pontuações, a coerência e a coesão. Do mesmo modo, na leitura, em que se espera que habilidades de decodificação, armazenamento e recuperação da informação resultantes na compreensão leitora e fluência, tenham sido desenvolvidas (CUNHA; MARTINS; CAPELLINI, 2017). Entretanto, algumas crianças apresentam dificuldades que prejudicam a base dessa aprendizagem; e os sinais se tornam mais evidentes ao final desse ciclo, no qual é esperado que se consolidem conhecimentos que foram desenvolvidos ou adquiridos para serem transpostos com autonomia nas séries subsequentes (ANTUNES; FREIRE; CRENITTE, 2013).

As dificuldades de aprendizagem podem ser consideradas como um deficit no processo de assimilação e aquisição dos conteúdos escolares, de caráter transitório ou permanente. Sua origem é extrínseca e pode estar relacionada ao conteúdo pedagógico, com o indivíduo que aprende, com o contexto familial, as metodologias de ensino da escola e/ou do professor, ao relacionamento do aluno com o professor, ao ambiente social em que está inserido e com aspectos emocionais relacionados ao desenvolvimento (MONTEIRO; SOARES, 2014).

Em contrapartida existem as alterações de aprendizagem causadas por fatores intrínsecos ao indivíduo, entre elas destacam-se os transtornos específicos de aprendizagem da leitura e da escrita, com enfoque na dislexia, disgrafia e disortografia. Os transtornos de aprendizagem caracterizam-se por alterações de base neurológica, que acometem o indivíduo em condição vitalícia, levando a falhas no processamento da aprendizagem que, consequentemente, geram o deficit no desempenho em relação ao seu grupo/classe para o aprendizado da leitura e da escrita (ROTTA; OHLWEILER; RIESGO, 2006).

A permanência das dificuldades, assim como a necessidade de uma intervenção especializada varia de acordo com as demandas individuais. No entanto, a literatura mostra que a identificação, a avaliação e a intervenção se fazem essenciais para evitar as consequências que essas dificuldades podem acarretar a longo prazo. Dentre tais prejuízos e dificuldades pode ser citada a reprovação e/ou o abandono escolar, impactos negativos no desenvolvimento emocional, educacional e social, o baixo desempenho acadêmico, o atraso no aprendizado da leitura e da escrita, entre outros (SANTOS et al., 2017).

A intervenção com as habilidades cognitivo-linguísticas para o processo de aprendizagem escolar é fundamental no contexto das dificuldades de aprendizagem, principalmente ao que diz respeito à leitura, escrita, consciência fonológica, velocidade de processamento, processamento auditivo e visual. Tais habilidades tornam-se relevantes para a investigação do desempenho acadêmico por auxiliar no processo de avaliação e direcionar as estratégias de intervenção para aqueles que apresentam defasagem (ROSAL et al., 2016; SILVA; CRENITTE, 2016). Assim, entende-se por intervenção fonológica toda abordagem educacional ou clínica que visa trabalhar habilidades específicas para a aquisição e desenvolvimento da consciência fonológica, possibilitando a reflexão sobre a língua, além da manipulação, percepção e discriminação dos sons para a transposição em grafemas (SILVA; CAPELLINI, 2011).

Paralelamente às dificuldades de base fonológica, a fluência de leitura é um fator importante nesse processo, uma vez que para que a criança tenha uma leitura fluente e eficaz diversos aspectos estão envolvidos; entre eles, são necessários o uso e a articulação das rotas fonológica e lexical. A rota fonológica é acessada para a decodificação de pseudopalavras, não palavras e palavras pouco familiares, identificadas como de baixa frequência, e se baseia no princípio de conversão letra/som para a relação grafema-fonema. Enquanto a rota lexical é acessada para a decodificação de palavras familiares e de alta frequência, está associada ao significado, com acesso direto à memória lexical, o que permite a identificação da palavra como um todo, sem haver necessidade da identificação das partes isoladas que compõem a palavra a ser lida (ANASTASIOU; PROTOPAPAS, 2015; ARAVENA et al., 2013).

Ambas as rotas são acessadas durante a leitura pelo leitor fluente, sendo que o acesso inadequado para o uso dessas rotas pode levar a uma leitura ineficiente e, consequentemente, a uma compreensão leitora deficitária, evidenciando a imaturidade da memória fonológica, alteração da memória lexical e/ou um deficit no vocabulário. Dessa forma, estratégias podem ser realizadas para o desenvolvimento e aquisição da leitura eficiente, como o treino de leitura associado à intervenção com a consciência fonológica. Tal prática visa potencializar a formação da memória fonológica e lexical, além de possibilitar a ampliação do vocabulário e repercutir de forma positiva na compreensão da leitura (HÄMÄLÄINEN et al., 2015; MÄNNEL et al., 2017).

Este estudo tem como hipótese que as propostas de intervenção ao serem trabalhadas em associação tendem a maximizar o desempenho dos escolares, pois espera-se ampliar os ganhos interventivos daqueles que foram submetidos à intervenção com a consciência fonológica associada ao treino de leitura. A hipótese apresentada foi testada por meio da análise de comparação intragrupo realizada com os grupos que participaram do estudo. Diante do exposto, este trabalho tem como objetivo comparar a eficácia de uma intervenção fonológica associada à leitura em escolares com e sem dificuldades de aprendizagem.

2 Metodologia

Esta pesquisa faz parte de um projeto submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa, de acordo com a Resolução do Conselho Nacional em Saúde n^o 466/2012, e aprovado sob o protocolo número 1.870.336.

2.1 Participantes

Neste estudo participaram 20 escolares do 3º ano do ensino fundamental I pertencentes a apenas uma escola de ensino público, de ambos os gêneros (9 meninas e 11 meninos), na faixa etária de 8 anos e 11 meses a 10 anos e 2 meses de idade, distribuídos em dois grupos: Grupo I (GI): composto por 10 escolares sem dificuldades de aprendizagem e Grupo II (GII): composto por 10 escolares com dificuldades de aprendizagem.

Os critérios de inclusão adotados para este estudo foram a assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido pelos pais ou responsáveis pelos escolares; ausência de queixas relacionadas ou de indicadores de alterações de fala, linguagem oral, audição e visão, distúrbios neurológicos, comportamentais ou cognitivos e presença de dificuldades de aprendizagem. Os critérios de exclusão foram a não assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido pelos pais ou responsáveis, presença de queixas de alterações de fala, linguagem oral, auditivas e/ou visuais, presença de distúrbios neurológicos, comportamentais ou cognitivos.

As informações referentes aos critérios de inclusão e exclusão foram retiradas dos prontuários escolares cedidos pela direção da escola para análise. A seleção dos participantes seguiu os critérios de inclusão e exclusão e, para os escolares que preenchiam os critérios preestabelecidos, houve indicação dos professores da sala de aula para a classificação das dificuldades de aprendizagem. Assim foi seguido o critério de desempenho satisfatório, na média ou acima da média escolar (nota 6,0 ou superior) em português, por dois bimestres consecutivos (dados obtidos no Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Rio de Janeiro - SAERJ).

2.2 Material

Os procedimentos utilizados em pré e pós-testagem foram:

• Protocolo de Avaliação de Habilidades Cognitivo-Linguísticas – versão coletiva (CAPELLINI; SMYTHE; SILVA, 2012) - foi aplicado em todos os escolares deste estudo, divididos em quatro grupos compostos por cinco escolares cada. Essa versão foi composta por cinco subtestes, sendo eles: escrita do alfabeto em sequência (escrever as 26 letras do alfabeto em sequência), cópia de formas (cópia de quatro diferentes formas geométricas), escrita sob ditado de palavras (30 palavras reais e 10 pseudopalavras) e repetição de números em ordem aleatória (escrita de 10 sequências de dígitos). Os resultados dos subtestes da versão coletiva foram marcados em forma de pontuação, sendo atribuído um (1) ponto a cada resposta correta.

• Protocolo de Avaliação de Habilidades Cognitivo-Linguísticas – versão individual (CAPELLINI; SMYTHE; SILVA, 2012) - foi aplicado individualmente em cada escolar. Essa versão foi composta por 13 subtestes, sendo eles: leitura de palavras isoladas (70 palavras), leitura de não palavras isoladas (10 não palavras), aliteração (identificar palavras que aliteram), rima (identificar palavras que rimam), repetição de palavras (sequências de palavras reproduzidas em voz alta), repetição de não palavras (sequências de não palavras reproduzidas em voz alta), ritmo (produção de sequências rítmicas), segmentação silábica (segmentação de 20 palavras), nomeação rápida de figuras (sequência de quatro figuras diferentes que se repetem em ordem aleatória), nomeação rápida de dígitos (sequência de dígitos de zero a nove que se repetem em ordem aleatória), memória visual para formas (jogo de memória composto por cinco pares de figuras com formas diferentes), discriminação de sons (pares de palavras constituídos por sons semelhantes) e repetição de números em ordem inversa (dez sequências de números reproduzidas na ordem contrária à apresentada). Os resultados dos subtestes da versão individual foram marcados em forma de pontuação, sendo atribuído 1 (um) ponto a cada resposta correta.

• Leitura textual - para a avaliação da leitura foram utilizados os textos que constam no instrumento PROCOMLE – Protocolo de Avaliação da Compreensão de Leitura (CUNHA; CAPELLINI, 2014). A leitura foi realizada em voz alta. Os textos foram apresentados aos escolares em papel A4, digitado em fonte Arial, tamanho 12, cor preta, em espaço duplo. A análise da leitura foi realizada por meio das respostas para as perguntas ao verificar a micro e a macroestrutura textual, e as informações inferenciais e literais expressas nas respostas, de acordo com o proposto pelo protocolo.

  Como instrumento de intervenção, realizou-se um programa com a consciência fonológica e o treino de leitura, lembrando que a intervenção da consciência fonológica visou desenvolver habilidades de percepção, discriminação e manipulação dos sons/fonemas para o uso na leitura e escrita. O Programa de Intervenção Fonológica (SILVA; CAPELLINI, 2011) foi composto por tarefas sequenciais, trabalhadas na seguinte ordem: identificação do som e da letra, identificação de palavras dentro de uma frase, identificação e manipulação de sílabas na palavra, síntese fonêmica, rima, identificação e discriminação de fonemas, segmentação de fonemas, subtração de fonemas, substituição de fonemas e transposição de fonemas.

• Treino de Leitura com Textos narrativos (CLAY, 1985) - a cada sessão um livro novo foi introduzido, havendo a coleta do registro sequencial da leitura sido realizada a partir de um protocolo elaborado para essa finalidade, que consta de registro de informações referentes ao tempo total de leitura, número de palavras de cada estória, número de palavras lidas por minuto, número de erros e modelos ofertados. Nesta etapa foram utilizados os textos da Coleção Estrelinha (JUNQUEIRA, 1995), composta por três níveis diferentes com seis livros em cada etapa e com grau crescente de dificuldade e complexidade em relação à estrutura.

  A coleta de dados foi realizada em âmbito escolar, em horário cedido e pactuado com os professores para que os escolares não tivessem prejuízos referentes às atividades realizadas em sala de aula. A direção da escola ofereceu uma sala para que a pesquisa pudesse ser realizada. O tempo de aplicação da versão coletiva foi de 40 minutos para cada grupo de escolares e de 40 minutos para a versão individual, havendo sido as aplicações realizadas em dias alternados. O programa de intervenção com a consciência fonológica e o treino de leitura foram compostos por 15 sessões com duração média de 30 minutos para aplicação de cada uma.

  Os dados foram analisados por meio de testes estatísticos paramétricos, sendo as variáveis descritas por medidas de tendência central e medidas de variabilidade (média e desvio padrão) mediante teste de normalidade dos dados - Shapiro-Wilk. Para analisar a associação intragrupo entre as variáveis, em situação de pré e pós-testagem no grupo GI e GII, utilizou-se o teste t de Student para amostras dependentes e o teste de Wilcoxon para amostras independentes. O nível de significância adotado foi de 5% ou <0,05. O programa estatístico utilizado foi o Stata versão 11.0.

3 Resultados

Para a melhor análise dos resultados obtidos na pré e pós-testagem, as provas foram aglutinadas de acordo com as habilidades que compõem, sendo elas: leitura de palavras isoladas, escrita sob ditado de palavras, consciência fonológica, processamento auditivo, processamento visual, velocidade de processamento e leitura textual.

A Tabela 1 apresenta a distribuição do desempenho intragrupo de GI e GII para a habilidade de leitura de palavras isoladas, em relação à média, desvio padrão e significância (p), comparando a pré e pós-testagem de ambos os grupos. De acordo com os resultados, pôde-se observar que houve diferença estatisticamente significante para os escolares de GI e GII nas provas de leitura de palavras e leitura de não palavras, para GI na prova de tempo total de leitura de palavras e não palavras, e para GII na prova de escrita do alfabeto.

Os resultados obtidos na habilidade de escrita sob ditado de palavras para os escolares de GI e GII (Tabela 2) indicam a distribuição dos resultados quanto à média, desvio-padrão e significância (p), referente à comparação intragrupo da pré e pós-testagem dos grupos estudados. Dessa forma, os resultados apontam que houve diferença estatisticamente significante para GI e GII nas provas de ditado de palavras e ditado total, e para GI na prova de ditado de pseudopalavras.

Os resultados obtidos na Tabela 3, referentes à habilidade de consciência fonológica na comparação do desempenho intragrupo de GI e GII em pré e pós-testagem, indicam que houve diferença estatisticamente significante para a prova de rima no GII, de acordo com a distribuição da média, desvio-padrão e significância (p).

Os resultados da habilidade de processamento auditivo encontram-se distribuídos na Tabela 4, de acordo com a média, desvio padrão e significância (p), para a análise intragrupo de GI e GII em relação à pré e pós-testagem. Os resultados indicam que houve diferença estatisticamente significante para GI e GII na prova de repetição de palavras, e para GII nas provas de discriminação de sons e repetição de números em ordem inversa.

Os dados presentes na Tabela 5 são referentes às habilidades de processamento visual e velocidade de processamento, de acordo com a distribuição da média, desvio-padrão e significância (p). Os resultados indicam que houve diferença estatisticamente significante para a prova de nomeação rápida de figuras para GI.

A Tabela 6 refere-se à prova de leitura textual, comparando o desempenho intragrupo de GI e GII em pré e pós-testagem, de acordo com a distribuição da média, desvio-padrão e significância (p). Os resultados indicam que não houve diferença estatisticamente significante para GI e GII.

4 Discussão

De acordo com os dados obtidos neste estudo foi possível verificar aumento da média de desempenho dos escolares do GI e GII. Para a habilidade de leitura de palavras isoladas os resultados apontam para o aumento da média de desempenho em pré e pós-testagem, quando comparadas as variáveis estudadas. Dessa forma, para a prova de reconhecimento e escrita do alfabeto houve uma média superior de desempenho do GII em relação ao GI, na comparação intragrupo da pré com a pós-testagem, o que sugere a influência da intervenção com a consciência fonológica para os escolares com dificuldades de aprendizagem, pois a intervenção possibilitou o contato desses escolares com o aprendizado sistemático da relação letra/som (ANTUNES; FREIRE; CRENITTE, 2013; SOUSA; RUEDA, 2017).

Em relação à prova de leitura de palavras isoladas, os escolares do GI e GII apresentaram aumento das médias de desempenho na comparação da pré e pós-testagem, indicando que o treino de leitura associado ao programa de intervenção possibilitou o aumento da média de desempenho para os escolares com dificuldades de aprendizagem. Acredita-se que a formação da memória fonológica e lexical foram desenvolvidas mutuamente ao longo das intervenções com a consciência fonológica e de leitura (ANASTASIOU; PROTOPAPAS, 2015;GERMANO; PINHEIRO; CAPELLINI, 2013). Considera-se também que o treino de leitura possibilitou o aumento das médias de desempenho dos escolares sem dificuldades, indicando que a intervenção específica de leitura potencializou a formação de memória lexical para ambos os grupos (ARAVENA et al., 2013; OLIVEIRA; GERMANO; CAPELLINI, 2016).

Na prova de leitura de não palavras, GI apresentou média de desempenho inferior comparado ao GII, que teve sua média de desempenho aumentada. Tal fato pode ser justificado em razão da influência da intervenção fonológica para o desenvolvimento da memória de trabalho fonológica, sendo esta uma habilidade fundamental para a decodificação de não palavras e/ou pseudopalavras (CALET et al., 2015; GODOY, 2016; LAWTON, 2016; MILLER et al., 2014; SANTOS; BARRERA, 2017).

A prova de tempo total de leitura apresentou média de desempenho superior para GI, comparando a pré e pós-testagem em relação ao GII. O mesmo desempenho pôde ser observado na prova de nomeação rápida de figuras, pertencente à habilidade de velocidade de processamento. Com base na literatura, a diminuição do tempo para a execução de provas de nomeação implica acurácia e exatidão para a decodificação de símbolos de forma rápida e sucessiva, sendo possível observar o reflexo desse desempenho na decodificação de palavras, pois os escolares de GI apresentaram aumento no número de palavras decodificadas por minuto (GODOY, 2016; HÄMÄLÄINEN et al., 2015; MÄNNEL et al., 2017).

Ao analisar o desempenho intragrupo dos escolares de GI e GII na habilidade de escrita sob ditado de palavras, torna-se possível verificar que houve aumento da média de desempenho, com resultados estatisticamente significantes para a comparação na prova de ditado total de palavras para ambos os grupos. Os resultados sugerem a influência do programa de intervenção com a consciência fonológica e de leitura na formação das memórias fonológica e lexical, identificadas nas provas de ditado de palavras e ditado de pseudopalavras (CUNHA; MARTINS; CAPELLINI, 2017).

Os resultados indicam média de desempenho superior na prova de ditado de palavras para os dois grupos e para a prova de ditado de pseudopalavras para os escolares do GI. O uso das rotas fonológica e lexical se fortalecem na formação de memória após a realização de programas de intervenção sistematizados, o que torna possível a influência das rotas de acesso a informação auxiliar no desempenho de atividades de decodificação e codificação (LAWTON, 2016).

O desempenho em escrita possibilita verificar a melhora nas médias obtidas pelos escolares com dificuldades de aprendizagem assim como o aumento da média de desempenho dos escolares do GI para a prova de ditado de pseudopalavras; aponta para uma reflexão a respeito da manipulação dessas rotas pelos escolares sem dificuldades de aprendizagem. Tal desempenho sugere o isolamento da rota fonológica, mesmo que de forma inconsciente, para fazer uso da rota lexical de forma consciente em processos disparadores para a escrita de pseudopalavras (MOLL et al., 2014; NOBRE; SALLES, 2014).

Na habilidade de consciência fonológica houve aumento da média de desempenho dos escolares do GII para a prova de rima, indicando a atuação da consciência fonológica no desempenho dos escolares com dificuldades de aprendizagem. O aumento das médias estendeu-se a outras habilidades como na prova de discriminação de sons, uma vez que a percepção auditiva necessária para a ampliação da consciência fonológica envolve aspectos de reconhecimento e discriminação sonora (SILVA; CAPELLINI, 2011).

O desempenho de GII pode ser justificado devido ao fato de que o grupo de escolares com dificuldades, ao ser submetido a um programa de intervenção com a consciência fonológica, propiciou o treino do processamento auditivo informal, que favoreceu na decodificação e recuperação de informações pela memória de trabalho. O reflexo favorável da interferência da memória de trabalho foi obtido também na prova de repetição de números em ordem inversa, uma vez que essa prova exige que o escolar possa armazenar, reorganizar e recuperar a informação para uma nova nomeação imediata (ANTUNES; FREIRE; CRENITTE, 2013).

Para a prova de repetição de palavras, tanto os escolares de GI como os escolares de GII apresentaram médias de desempenho superior, com valores estatisticamente significantes, indicando que a memória lexical dos escolares com e sem dificuldades de aprendizagem foram ampliadas com os instrumentos de intervenção utilizados. Ao aplicar estratégias interventivas com a consciência fonológica associada à decodificação de palavras, frases ou textos, possibilita-se a ampliação do léxico associada à reflexão fonêmica em uma proposta de fortalecimento mútuo (SANTOS; BARRERA, 2017).

Quanto aos resultados da prova de leitura textual realizada por meio da decodificação de textos narrativos, não houve diferença estatisticamente significante na comparação do desempenho de GI e GII. Embora não tenham alcançado resultados estatisticamente significantes, segundo a análise das médias, os escolares do GII obtiveram melhora no desempenho com aumento das médias obtidas na pré-testagem em comparação com a pós-testagem, sendo estas, porém, mesmo assim irrelevantes.

O desempenho dos grupos GI e GII levanta algumas hipóteses e limitações acerca do estudo. Entre elas destacam-se a inserção dos escolares no 3º ano do ensino fundamental, sendo este um ciclo característico por finalizar o processo inicial de aprendizado das habilidades escolares básicas para a alfabetização, além da não exposição a atividades que exigem processamentos mais complexos, como a leitura e a compreensão textual (LYSTER; LERVAG; HULME, 2016; MOTA, 2015). Os níveis mais avançados de compreensão associam as informações literais e inferenciais, de macro e microestrutura de textos narrativos, fato que pode inviabilizar o uso de tal instrumento para essa faixa etária como mecanismo que avalia o desempenho em leitura. Torna-se assim necessário ampliar o tamanho da amostra em número de participantes e anos escolares para a generalização dos resultados e maior fidedignidade dos dados obtidos.

5 Conclusão

O programa de intervenção com a consciência fonológica associado ao treino de leitura foi eficaz para os escolares com e sem dificuldades de aprendizagem, uma vez que possibilitou o desenvolvimento e ampliação da memória fonológica e lexical, além de otimizar o processamento auditivo via consciência fonológica e a decodificação de palavras. Também foi possível observar avanços no desempenho em provas de nomeação rápida para a habilidade de velocidade de processamento e na exatidão ao acesso à informação, resultante da maximização dos mecanismos de intervenção.

Dessa forma, os resultados obtidos respondem aos objetivos traçados na pesquisa, propiciando informações que podem favorecer tanto a atuação no âmbito clínico quanto educacional, pois identificam habilidades que apresentaram melhoras na análise intragrupo após a comparação da pré com a pós-testagem.

Agradecimentos

Agradecemos à Escola Municipal Patrícia Jonas Sant’Anna pelo trabalho compartilhado e pela parceria sempre valiosa.

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Notas de autor