1 Introdução

Diferentes campos do saber experimentaram e continuam experimentando os diferentes avanços Científicos e Tecnológicos que a sociedade contemporânea vive. Todavia, é importante salientar, assim como afirma Moran (2017), que a educação ainda se encontra alicerçada a concepções tradicionalistas. Apesar disto, existe a ascensão de práticas inovadoras, uma vez que os processos de globalização e disseminação de informações criam oportunidades e meios de aprender e ensinar. Esse fato impulsiona as escolas a não se manterem afastadas do contexto em que a sociedade está inserida, bem como das inovações tecnológicas que ela experimenta (DINIZ; BORBA, 2012; GARBIN, 2009).

Consequentemente, com o advento das novas tecnologias, o professor deve assumir a missão de renunciar o seu papel de mero transmissor de informações, encarregando-se da função de mediar o processo de ensino e aprendizagem. Isto é, sendo necessário refletir quanto ao seu papel na formação de cidadãos que irão atuar em um mundo em constante evolução (FEY, 2011; TIMBOÍBA et al., 2011).

Diante disto, as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) são apontadas como poderosos recursos midiáticos, os quais, se inseridos na prática docente corretamente, conseguem romper com o fosso digital existente entre professor e aluno (CERUTTI; MELO, 2017; MORAN, 2015). Como exemplo de estratégias, tem-se o desenvolvimento e utilização de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) que podem acomodar, de forma organizada, múltiplas mídias e recursos, proporcionando interações entre pessoas e objetos. Além disso, pode-se destacar o fato desses ambientes serem encontrados em diferentes instituições, tanto acadêmicas como empresariais, possibilitando o aprimoramento de estudantes e profissionais de diferentes áreas (FRANCISCATO et al., 2008).

Os AVA estão comumente atrelados à Educação a Distância (EaD), que nos últimos anos ganhou força, principalmente devido ao crescente número de usuários de TDIC. Essa modalidade de ensino possibilita aos discentes realizarem seus estudos em diferentes partes do mundo, recorrendo basicamente a dispositivos associados à Internet, tais como computadores, tablets e smartphones (SPINARD; BOTH, 2018). A EaD “se caracteriza pelo fato de professor e aluno estarem separados fisicamente, mas interagindo de forma síncrona e assíncrona, mediados por tecnologias de comunicação” (PEREIRA; MAGALINI, 2017, p. 125). Em acordo com os autores mencionados anteriormente, Duarte (2009) afirma que:

[…] a EaD consiste em uma estratégia para operacionalizar os princípios e os fins da educação permanente e aberta, de tal maneira que qualquer pessoa, independentemente do tempo e do espaço, possa converter-se sujeito protagonista de sua própria aprendizagem, graças ao uso sistemático de materiais educativos, reforçado por diferentes meios e formas de comunicação (DUARTE, 2009, p. 7).

Deste modo, os diversos AVA podem auxiliar o processo de ensino e aprendizagem nessa modalidade, promovendo um desenvolvimento das atividades sócio-interativas, o que possibilita uma aproximação entre alunos e professores, tornando-os aliados na construção do conhecimento (TORRES; SILVA, 2008). Em consonância a esses fatos, Fransciscato e colaboradores (2008) afirmam que os AVA podem facilitar não somente a EaD, mas também podem dar apoio ao ensino presencial, fazendo com que a aprendizagem tenha um caráter híbrido. Esse termo vem ganhando destaque nos últimos anos, pois consegue aliar diversas tecnologias educacionais, permitindo que os discentes participem de atividades presenciais e a distância (SPINARD; BOTH, 2018).

Quanto a isso, Bertagnolli et al. (2007) afirmam a existência de outra possibilidade de aplicação da EaD, a modalidade semipresencial. Nela ocorre a combinação do ensino presencial com o uso de recursos a distância, visando estabelecer “novas possibilidades de organização das aulas”, de modo a permitir que o melhor dos dois mundos seja disponibilizado aos discentes.

Alguns AVA vêm apresentando significativos resultados, tanto na educação presencial como na EaD. Dentre eles podem-se citar as plataformas Moodle, TelEduc, Tidia-Ae e Google Classroom (FRANSCISCATO et al., 2008; LIMA; ZATI; SILVA, 2017).

O Google Classroom, foco deste trabalho, é uma ferramenta do Google for Education de suporte tecnológico para a área da educação, o qual vem ganhando destaque nos ambientes escolares, principalmente direcionado ao Ensino Híbrido (SCHIEHL; GASPARINI, 2016). Esse AVA é gratuito e está disponível on-line e em aplicativo, tanto na Apple Store quanto no Google Play, tendo por objetivo estender a sala de aula de forma a auxiliar a organização das ideias implementadas pelo professor. Sendo assim, é possível promover uma maior interação entre docente e alunos e, também, entre os próprios alunos, proporcionando uma aprendizagem mais colaborativa (WITT, 2015). Neste AVA, o professor acompanha o estudante ao longo da execução das atividades, podendo atribuir comentários e notas nas produções realizadas (SCHIEHL; GASPARINI, 2016). Além disso, os alunos podem postar suas dúvidas, que serão respondidas pelo professor ou pelos próprios colegas de classe, promovendo um ambiente propício para trocas de ideias e experiências (NOGUEIRA, 2019).

Partindo deste pressuposto foi necessária a delimitação de um tema especifico para criação de uma sala de aula virtual no Google Classroom. O tema selecionado foi a Espectroscopia na Região do Infravermelho (IV), que corresponde a uma técnica de grande importância para a caracterização química da matéria, que pode ser utilizada para identificar os grupos funcionais presentes em diferentes compostos químicos, avaliar alterações estruturais da matéria ou, em alguns casos, proporcionar a determinação estrutural de uma determina substância. Dentre esses compostos, destacam-se os orgânicos, que apresentam uma imensa variedade estrutural e, portanto, são de difícil caracterização. Sendo assim, a referida técnica pode se juntar a outros métodos modernos com intuito de elucidar e identificar as estruturas químicas desses compostos, promovendo a confirmação estrutural das substâncias analisadas (LOPES; FASCIO, 2004). Esse tema foi selecionado principalmente por dois motivos: o primeiro deles relacionado à grande importância dessa técnica de análise para a pesquisa científica, demostrando-se uma tecnologia bastante empregada no meio acadêmico; o segundo está relacionado à grande dificuldade de assimilação desse conteúdo pelos alunos dos diferentes cursos de graduação nas áreas de Química e afins.

Com base nas ideias dos autores citados anteriormente, lança-se a seguinte problemática: Seria possível utilizar o Google Classroom como AVA para a realização de um curso de extensão exclusivamente on-line direcionado ao ensino dos conteúdos relacionados à Espectroscopia na Região do Infravermelho (IV)?

Para responder ao questionamento, o presente trabalho teve como objetivo principal apresentar a análise da utilização do Google Classroom como Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) de forma a colaborar para a aprendizagem dos alunos de um curso de extensão sobre Espectroscopia na Região do Infravermelho (IV) na modalidade EaD.

2 Metodologia

2.1 Público-alvo e Lócus da Pesquisa

O presente trabalho foi desenvolvido entre os meses de agosto e dezembro de 2018, tendo como público-alvo alunos que tivessem concluído ou estivessem cursando a disciplina de Química Orgânica II de cursos superiores nas áreas de Química ou afins. Os inscritos necessariamente deveriam ter acesso a um computador, ou dispositivo móvel, conectado à Internet, para que assim pudessem assistir às aulas e realizar as atividades semanais disponibilizadas. Além disso, os alunos deveriam ter e-mail Gmail, para que fossem inseridos na sala de aula virtual do Google Classroom, utilizada como Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) para propiciar o ensino e aprendizagem dos conceitos relacionados à Espectroscopia na Região do Infravermelho (IV) aos discentes. Cabe ressaltar que os interessados pelo curso de extensão tiveram que se inscrever por meio de um formulário previamente elaborado no Google Forms e disponibilizado em diferentes mídias eletrônicas (Facebook e Instagram).

2.2 Elaboração e Utilização da Sala de Aula Virtual

Inicialmente foi elaborada uma sala de aula virtual no Google Classroom, um ambiente virtual gratuito disponibilizado a instituições que possuam uma conta no G Suite for Education. A criação dessa conta, também de forma gratuita, é primordial para que as instituições decidam a quais serviços fornecidos pelo Google os alunos poderão ter acesso, além de promover proteções de privacidade e segurança adicionais, as quais são importantes para os diferentes ambientes escolares, inclusive para um ambiente virtual de aprendizagem.

Para criação da sala de aula virtual, inicialmente utilizou-se um link disponibilizado pelo Google (https://classroom.google.com/), que, após acessado, possibilitou a seleção da opção “Criar turma”, disponível no canto superior direito da tela de acesso ao Google Classroom (Figura 1-A). Nessa tela também é possível detectar, caso existam, a presença de outras turmas no login Gmail do responsável (Figura 1-B), sendo, portanto, o local de acesso para cada uma das salas de aula elaboradas.

Figura 1.
Primeiros passos para criação de uma sala de aula virtual no Google Classroom
Fonte: Elaboração própria

Após clicar na opção “Criar turma” uma janela solicitando informações básicas a respeito do curso será aberta. Nela é possível adicionar o nome da turma, a seção, o assunto e a sala para o curso a ser criado (Figura 2). Cabe ressaltar que somente o nome do curso é obrigatório, sendo os demais não preenchidos para a realização deste trabalho. Após clicar em “Criar”, a sala de aula do curso de Extensão em Espectroscopia na Região do Infravermelho (IV) foi criada e estava pronta para ser utilizada com as funcionalidades do ambiente virtual (Figura 3).

Figura 2.
Dados básicos a serem fornecidos para criação de uma sala de aula no Google Classroom
Fonte: Elaboração própria

Figura 3.
Aspectos estruturais da sala de aula virtual elaborada no Google Classroom sobre Espectroscopia na Região do Infravermelho
Fonte: Elaboração própria

Na página inicial do curso é possível observar o nome da disciplina (Figura 3-A) e o código da turma (Figura 3-B), dados que podem ser utilizados para identificar a turma recém-criada. Além disso, o referido código também pode ser utilizado pelos alunos que desejam participar da sala de aula virtual. Assim, o docente responsável pela disciplina pode fornecer esse código alfanumérico aos discentes para que eles solicitem sua participação na opção “Participar da turma” (Figura 1-B), ficando a cargo do professor confirmar a participação do aluno. No entanto, neste trabalho todos os alunos inscritos foram inseridos manualmente na sala de aula virtual, o que possibilitou o efetivo ingresso deles no ambiente virtual do curso de extensão em Espectroscopia na Região do Infravermelho (IV).

No mural da página inicial da disciplina (Figura 3-C) é possível observar uma região onde as atividades da semana foram apresentadas, assim os discentes tiveram acesso, de forma rápida, as tarefas que demandam um menor prazo para confecção (Figura 3-D). Nesse mesmo mural também é possível detectar uma região onde os discentes puderam compartilhar algo que desejavam com a turma (Figura 3-E), além de verificar as últimas postagens (Figura 3-F), com possibilidade de comentá-las caso tivessem interesse (Figura 3-G). Vale destacar que todas as postagens do curso de extensão estavam disponíveis no mural da disciplina, porém elas apareciam em ordem cronológica contrária de publicação, sendo as mais recentes presentes na parte inicial do mural e as mais antigas na parte final da aba.

Após inseridos na sala de aula virtual, os alunos tiveram acesso a uma série de materiais, que vão desde listas de exercícios e Mapas Conceituais a videoaulas relacionadas aos conteúdos pertinentes a Espectroscopia na Região do IV. Dentre esses materiais destacam-se as videoaulas elaboradas por meio dos programas PowerPoint e Camtasia 8.5, as quais eram disponibilizadas na sala de aula virtual do Google Classroom em conjunto com atividades avaliativas. Essas atividades foram criadas por meio da opção “+ Criar” (Figura 4-B) disponibilizada na aba de atividades (Figura 4-A), ficando presentes na sala de aula em ordem cronológica de publicação (Figura 4-C).

Figura 4.
Aba de Atividades disponibilizadas pelo Google Classroom para o curso de Extensão em Espectroscopia na Região do IV
Fonte: Elaboração própria

A confecção das videoaulas se iniciou pelo preparo de uma série de apresentações em PowerPoint, as quais, em seguida, eram apresentadas de forma oral utilizando o programa Camtasia 8.5 para captura de tela e áudio (screencast). Essa metodologia proporcionou a elaboração de uma série de materiais potencialmente significativos, os quais possuíam como a principal vantagem a possibilidade de integração com o Google Classroom, possibilitando ao discente assistir às videoaulas na própria plataforma, sem necessidade de baixá-las.

Visando aumentar a base teórica do curso de extensão, também foram disponibilizados aos cursistas dois artigos relacionados à Espectroscopia na Região do Infravermelho. Um deles (LEITE; PRADO, 2012) possuía uma abordagem mais física, enquanto que o segundo (LOPES; FASCIO, 2004) tinha uma abordagem direcionada à parte química, fazendo relação mais profunda entre as estruturas dos compostos orgânicos e os espectros obtidos por Espectroscopia na Região do IV. Os alunos também foram incentivados a buscarem e discutirem um artigo científico que utiliza a técnica de infravermelho em sua metodologia, possibilitando um aumento no caráter investigativo da abordagem realizada.

Em consonância com as videoaulas, listas de exercícios fechadas (objetivas), elaboradas no Google Forms, foram disponibilizadas de forma integrada à sala de aula do Google Classroom. Sua principal vantagem está associada à possibilidade de o discente receber um feedback após enviar as suas respostas, possibilitando um acesso rápido as avaliações dos exercícios realizados. Também foram dispostas no ambiente virtual listas abertas (discursivas), que possuíam questões que envolviam cálculos e análises químicas dos diferentes tipos de espectros de infravermelho. Na parte inicial do curso, as listas discursivas tratavam da parte física, enquanto que na parte final estavam direcionadas à análise espectral, visto que os alunos já possuíam o embasamento teórico para sua confecção.

Além disso, durante o curso foram realizados fóruns de discussão (Figura 5), considerados recursos interacionais entre professores, tutores e alunos, que proporcionaram debates a respeito de assuntos relacionados à disciplina, além de possibilitarem a retirada de dúvidas dos discentes sobre certos conteúdos (BEZERRA, 2011). Na Figura 5 é apresentado um exemplo de fórum de discussão, onde foi solicitado aos discentes que criassem um comentário sobre as diferentes aplicações das ondas eletromagnéticas com comprimentos de onda na região do infravermelho. Os discentes deveriam criar um comentário com base nas ponderações dos alunos que o antecederam de forma a criar uma rede de discussão (Figura 5-A), que ao final da atividade era avaliada pelo professor e/ou tutor responsável pela disciplina, sendo então conferida uma nota para o discente (Figura 5-B).

Figura 5.
Um exemplo de fórum de discussão elaborado no Google Classroom para a sala de aula virtual do curso de Extensão em Espectroscopia na Região do Infravermelho
Fonte: Elaboração própria

Além dos recursos descritos anteriormente, os alunos também foram levados a elaborar Mapas Conceituais sobre um determinado tema do curso de extensão. Esses recursos são excelentes instrumentos para promover um aumento da aprendizagem significativa, estabelecendo pontes entre os significados que o aluno já tem e os que precisaria ter para aprender significativamente (MOREIRA, 2013; NOVAK; CAÑAS, 2006).

Em uma determinada semana, os alunos tiveram que elaborar sua própria apresentação em PowerPoint, fato este que possibilitou aos discentes utilizarem outra TDIC, ampliando a quantidade de recursos utilizados para avaliar a sua aprendizagem. Essa ferramenta é considerada de fácil manipulação e rica em módulos de apoio ao usuário, proporcionando a construção de diferentes tipos de projetos (LUCENA; AZEVEDO, 2012).

Ao final do curso os alunos tiveram que realizar uma avaliação on-line escrita, a qual envolveu conceitos apresentados durante todo o curso, sendo obrigatória para obtenção da certificação correspondente. Após somatório ponderado das médias das notas das atividades semanais (80%) com a nota da Avaliação Final (20%) os alunos foram considerados aprovados (Nota ≥ 60%) ou não (Nota < 60%). Para aqueles que não alcançaram a nota mínima, mas realizaram no mínimo 70% das atividades propostas, foi disponibilizada uma segunda avaliação, a qual substituiria a nota da Avaliação Final.

O Quadro 1 descreve todo o desenvolvimento do curso de extensão, sendo apresentado semanalmente cada recurso utilizado para que a aprendizagem dos cursistas fosse alcançada.

2.3 Instrumentos de Coleta de Dados

A coleta de dados se deu de duas formas distintas, sendo a primeira delas pelas percepções dos autores deste trabalho, que foram relacionadas aos feedbacks apresentados pelos discentes e às suas respectivas avaliações individuais, ambos observados durante o decorrer do curso. A segunda forma de coleta de dados se deu por meio da aplicação de um Questionário Final (Quadro 2), que teve por objetivo coletar as opiniões dos discentes a respeito do curso de extensão realizado.

O questionário foi desenvolvido predominantemente por meio de uma escala de Likert (1932), que consiste em um conjunto de afirmações relacionadas a pesquisa, para as quais os respondentes podem emitir um grau de concordância (SILVA-JÚNIOR; COSTA, 2014). Neste trabalho utilizou-se uma escala composta por cinco pontos (1- Discordo Plenamente; 2- Discordo Parcialmente; 3- Indeciso; 4- Concordo Parcialmente; 5- Concordo plenamente). Além delas, o Questionário Final também possuía uma questão discursiva na qual os discentes eram solicitados a deixarem sugestões para a melhoria do curso.

Visando assegurar as questões éticas do presente trabalho, os nomes dos indivíduos ou qualquer identificação dos sujeitos de pesquisa não foram coletados no Questionário Final, tendo, portanto, os indivíduos anonimidade durante a coleta de dados. Além disso, os discentes que realizaram o curso de extensão terão seus nomes mantidos sob sigilo, tanto pelos autores deste trabalho quanto pela instituição promotora do evento.

3 Resultados

3.1 Perfil e Quantitativo dos Discentes

Antes do início das aulas do curso de Espectroscopia na Região do Infravermelho foram coletadas 74 inscrições de discentes de diferentes partes do estado do Rio de Janeiro. Dentre eles, 53 comprovaram os pré-requisitos estabelecidos no processo de inscrição e, portanto, foram inseridos na sala de aula virtual do Google Classroom. Os demais alunos não acessaram o link disponibilizado por e-mail ou não comprovaram a conclusão da disciplina de Química Orgânica II de cursos superiores das áreas de Química ou afins, portanto, não tiveram acesso ao referido AVA. Do total de alunos inseridos na sala de aula virtual, 19 ainda estavam cursando seus respectivos cursos de graduação (35,8%); 21 já haviam concluído essa modalidade de ensino, porém não haviam finalizado ou sequer iniciado cursos de pós-graduação (39,6%) e, por fim, 13 já haviam concluído seus cursos de pós-graduação na modalidade stricto sensu, sendo 10 mestres (18,9%) e 3 doutores (5,7%). Cabe destacar que alguns dos discentes que apresentavam o título de Mestre também estavam no processo de doutoramento, muitas das vezes, utilizando técnicas de infravermelho para caracterização orgânica ou inorgânica de compostos. Sendo assim, o ambiente virtual de aprendizagem utilizado (Google Classroom) possibilitou trocas de informações entre os cursistas, de tal modo que os discentes pudessem aprender de forma interativa e social, assim como preconiza a teoria Sócio Histórica de Vygotsky (PEDROSO, 2019).

3.2 Percepções obtidas no decorrer do Curso de Extensão em Espectroscopia na Região do Infravermelho (IV)

Por meio da realização deste trabalho foi possível verificar que a criação da sala de aula virtual no Google Classroom contribuiu para o aprendizado da maior parte dos discentes, visto que conseguiram atingir com êxito a conclusão do supracitado curso. Dos 53 cursistas, 37 foram aprovados, dos quais 26 atingiram conceitos acima de 80%, destacando-se tanto durante a realização das atividades propostas, como durante as discussões realizadas no AVA. Vale destacar que a nota final dos discentes foi construída no decorrer do referido curso, utilizando diferentes formas de avaliação, sendo somente 20% da pontuação atribuída à atividade final. Esse fato possibilitou o acompanhamento dos discentes durante os cinco meses de curso, sendo possível coletar indícios de aprendizagem durante as discussões realizadas e as correções dos materiais enviados pelos discentes.

Dos 16 discentes que não foram aprovados no curso de extensão, somente 5 (9,4%) foram considerados evadidos, visto que eles somente realizaram as atividades iniciais. Bittencourt e Mercado (2014) destacam que a evasão de alunos em cursos a distância tem sido abordada como um dos grandes problemas enfrentados por essa modalidade de ensino, perpassando vários níveis e instituições, sejam elas públicas ou privadas. Segundo Almeida et al. (2013), estudar a distância não é uma tarefa fácil e, para isto, os alunos precisam passar por uma profunda mudança cultural, principalmente devido ao fato de essa forma de aprender demandar uma administração mais efetiva por parte dos discentes. Esse relato está de acordo com os depoimentos dos 5 discentes evadidos, visto que eles destacaram que estavam com bastante atividades em seus cursos de graduação e pós-graduação, tendo que optar por desistir do curso de extensão. A falta ou má organização do tempo de estudo é uma das principais justificativas apresentadas pelos discentes para desistência de cursos na modalidade EaD (ABBAD; CARVALHO; ZERBINI, 2006; ALMEIDA et al., 2013; VARGAS; LIMA, 2004).

Bittencourt e Mercado (2014) também destacam que a insatisfação com o tutor, a dificuldade de acesso ao AVA, a complexidade das atividades propostas e a falta de habilidade ao usar corretamente as tecnologias disponibilizadas nos AVA podem ser consideradas motivos para desistência dos discentes em cursos na modalidade a distância. No entanto, nenhum dos 5 evadidos destacaram esses fatores como sendo decisivos para desistência do curso, o que sugere que o Google Classroom se mostra como uma ferramenta simples e de fácil manipulação. Esse resultado está de acordo com as respostas dos discentes que conseguiram concluir o curso, dos quais 97,9% concordaram de forma parcial ou total com tal afirmativa. Os autores destacam ainda que as características endógenas, ou seja, aquelas que estão diretamente relacionadas ao aluno quando está na instituição de ensino, são as que mais se destacam dentre os principais motivos para evasão nessa modalidade. Neste trabalho, todos os 5 alunos evadidos destacaram características desse tipo, visto que somente perceberam a problemática após estarem inseridos no curso de extensão. Esse fato já era esperado, pois percebe-se menor intensidade nas características exógenas em alunos provenientes de cursos superiores. Essas características são aquelas que estão relacionadas aos comportamentos anteriores ao ingresso no curso, tais como fatores sócio-político-econômicos, vocação para determinada atividade e características individuais de cada discente (BITTENCOURT; MERCADO, 2014).

Os demais alunos não aprovados não apresentaram uma participação ativa durante o curso. Muitas das vezes deixavam de realizar as atividades dentro do prazo estipulado, proporcionando uma redução em suas notas, ou até mesmo, demoravam meses sem realizar nenhuma atividade. Além disto, não realizaram ou não tinham embasamento conceitual suficiente para obterem bons rendimentos nas atividades finais disponibilizadas no AVA.

3.3 Avaliação do Questionário Final

Ao final do curso de extensão, os alunos foram levados a responder um questionário relacionado à proposta de extensão realizada. Por meio do questionário foi possível entender a visão dos alunos sobre a metodologia realizada, permitindo destacar os pontos positivos e negativos da aplicação, o que pode vir a contribuir para uma reformulação da proposta.

Dentre os discentes que estavam inscritos no curso de extensão, 48 responderam o Questionário Final, os demais foram considerados evadidos, visto que somente realizaram as atividades iniciais. Dentre eles, 83,3% concordaram plenamente que o uso de tecnologias nas aulas pode auxiliar no entendimento do conteúdo por parte dos discentes, já os demais concordaram de forma parcial com esta afirmativa (Figura 6-A). No entanto, somente 22,9% dos entrevistados declararam que concordam plenamente com a possibilidade de disciplinas exclusivamente on-line serem boas alternativas para o ensino (Figura 6-B). Essa porcentagem reduz ainda mais quando os discentes são questionados sobre a substituição de disciplinas presenciais por on-line (6,3%) (Figura 6-C). Possivelmente tal redução está associada a uma cultura presencial predominante na Educação Brasileira e, além disso, ao fato dos discentes se sentirem menos apoiados em cursos a distância (ALMEIDA et al., 2013).

Figura 6.
Respostas dos entrevistados sobre as tecnologias digitais e suas potencialidades para o ensino
Fonte: Elaboração própria 1- Discordo Plenamente; 2- Discordo Parcialmente; 3- Indeciso; 4- Concordo Parcialmente; 5- Concordo plenamente

Com relação aos discentes que discordaram de forma total ou parcial dessas afirmativas, tem-se que 16,7% não acreditaram ou não acreditaram plenamente que disciplinas exclusivamente on-line podem ser boas alternativas para o ensino, contrapondo ao método utilizado neste curso de extensão. Além deles, 41,6% dos entrevistados não concordaram ou não concordaram plenamente com a possibilidade da substituição de uma disciplina presencial por uma disciplina on-line (Figura 6). Para que essa problemática seja minimizada, alguns autores sugerem metodologias ativas, tais como a sala de aula investida. Nessa proposta de ensino o aluno estuda o material por meio de um AVA antes de frequentar a sala de aula presencial, onde o professor aprofunda o aprendizado a partir de situações-problema, estimulando o trabalho em equipe. Portanto esta proposta possuiu um caráter híbrido, sendo possível desfrutar do melhor das duas possibilidades (PAVANELO; LIMA, 2017; VALENTE, 2014).

De forma mais específica os alunos foram questionados sobre a plataforma utilizada como ambiente virtual de aprendizagem (Google Classroom). Dentre eles, 77,1% concordaram plenamente que a plataforma é simples e adequada para o ensino, enquanto que 20,8% concordaram parcialmente com essa afirmativa e 2,1% ficaram indecisos (Figura 7-D). Além disso, 68,8% dos alunos destacaram que o Google Classroom é uma excelente ferramenta para o ensino a distância, já dentre os demais 25,0% concordaram parcialmente e 6,3% ficaram indecisos (Figura 7-E). Quando questionados se o AVA utilizado possibilitava um bom contato entre diferentes estudantes e profissionais, 97,9% destacaram que concordam com essa afirmativa, sendo que 60,4% plenamente e 37,5% parcialmente (Figura 7-F). Esses dados demonstram que o Google Classroom possui um grande potencial como ambiente virtual de aprendizagem, possibilitando a criação de turmas sobre diferentes conteúdos, além propiciar um maior contato entre estudantes e profissionais (ARAÚJO, 2016; LIMA; SANTOS; SANTOS, 2017; LIMA; ZATI; SILVA, 2017).

Figura 7.
Respostas dos entrevistados sobre o Google Classroom
Fonte: Elaboração própria 1- Discordo Plenamente; 2- Discordo Parcialmente; 3- Indeciso; 4- Concordo Parcialmente; 5- Concordo plenamente

Com relação às videoaulas, 62,5% dos discentes concordaram plenamente que a qualidade dos conteúdos estava adequada para o público-alvo, os demais concordaram parcialmente com essa afirmativa (Figura 8-G). Já em relação a qualidade audiovisual, 97,9% concordaram que ela estava adequada: 43,7% de forma plena e 54,2% de forma parcial (Figura 8-H). Esse mesmo quantitativo afirmou que o formato de captura de tela e áudio (screencast) foi adequado para a elaboração dos vídeos, porém 54,2% concordaram plenamente e 43,7% parcialmente (Figura 8-I). Esses dados indicam que os vídeos elaborados apresentaram boa qualidade gráfica e conteúdos adequados ao público-alvo, tornando-se uma possível ferramenta para auxiliar o ensino de disciplinas que demandam alto grau de abstração, como por exemplo a Química. Esse fato foi de grande importância para o referido curso, visto que a análise dos espectros de IV é bastante complexa e abstrata, o que proporciona um certo grau de dificuldade aos alunos. Isto se intensifica devido ao grande número de informações presentes nesses espectros, as quais muitas das vezes são apresentadas em livros didáticos em tabelas, sem uma contextualização e uma explicação detalhada (LOPES; FASCIO, 2004).

Figura 8.
Respostas dos entrevistados sobre as videoaulas elaboradas e adicionadas no Google Classroom
Fonte: Elaboração própria 1- Discordo Plenamente; 2- Discordo Parcialmente; 3- Indeciso; 4- Concordo Parcialmente; 5- Concordo plenamente

Ao final do curso na modalidade EaD a maior parte dos alunos (aproximadamente 95%) (Figura 9-J) destacaram que as atividades estavam de acordo com os conteúdos ministrados e em nível adequado para o público-alvo (Figura 9-K), além de se apresentarem de forma diversificada (Figura 9-L). Dentre as formas de avaliação, os formulários fechados elaborados por meio do Google Forms foram bastante apreciados pelos discentes, dos quais 95,8% concordaram de forma total ou parcial que essa ferramenta é uma excelente opção para avaliação em cursos de extensão na modalidade EaD (Figura 9-M). Os discentes também destacaram que os conteúdos trabalhados foram bem selecionados (Figura 9-N). No entanto, alguns destacaram que o curso foi bastante acelerado, tendo um quantitativo elevado de atividades todas as semanas (Quadro 1), o que fez com que 4,2 % dos discentes discordassem parcialmente dessa afirmativa e 18,8% ficassem indecisos. Os demais concordaram de forma total ou parcial com o desenvolvimento do curso (75,0%) (Figura 9-O).

Figura 9.
Respostas dos entrevistados sobre as atividades propostas, o andamento do curso e o nível de satisfação dos discentes com o curso de extensão
Fonte: Elaboração própria 1- Discordo Plenamente; 2- Discordo Parcialmente; 3- Indeciso; 4- Concordo Parcialmente; 5- Concordo plenamente

Os discentes também foram questionados sobre o seu nível de satisfação com o curso de extensão. De modo geral os discentes atingiram seu objetivo (Figura 10-P), estando satisfeitos com o curso realizado (Figura 10-Q). Além disso, todos os alunos recomendariam de forma parcial ou total o referido curso, o que demonstra que ele foi realizado de forma que o aprendizado dos discentes fosse alcançado (Figura 10-R). Esses resultados contrapõem os dados obtidos pelas questões B e C deste questionário. Apesar de 41,6% dos entrevistados não concordarem de forma parcial ou total com a substituição de uma disciplina presencial por uma on-line e que 16,7% não concordam ou discordam parcialmente com a afirmativa de que disciplinas on-line podem ser boas alternativas para o ensino (Figura 6), foi verificado que 100% dos discentes ficaram de forma total ou parcial satisfeitos com a proposta e, portanto, a recomendariam (Figura 10). Sendo assim, os resultados obtidos por este trabalho sugerem que o Google Classroom é um potencial AVA, possibilitando a elaboração de salas de aulas virtuais voltadas para cursos na modalidade EaD.

Figura 10.
Respostas dos entrevistados sobre as videoaulas elaboradas as atividades propostas o andamento do curso e o nível de satisfação dos discentes com o curso de extensão
Fonte: Elaboração própria 1- Discordo Plenamente; 2- Discordo Parcialmente; 3- Indeciso; 4- Concordo Parcialmente; 5- Concordo plenamente

Por fim, o Questionário Final (Quadro 3) disponibilizado aos discentes possuía uma única questão discursiva (Questão S). Nela os alunos eram solicitados a deixarem uma sugestão de melhoria para o curso de extensão que acabaram de realizar. Essa questão tinha por intuito coletar as perspectivas dos discentes a respeito da proposta do curso, pontuando as sugestões dos alunos, para que assim melhorias fossem realizadas em uma nova aplicação. Dentre os 48 alunos que responderam o Questionário Final, somente 31 (65%) deixaram comentários ou sugestões de melhoria, os demais simplesmente indicaram que não teriam sugestões ou deixaram a referida questão sem resposta. As sugestões ou, muita das vezes, comentários dos entrevistados são apresentadas no Quadro 3, onde os 31 discentes foram indicados por letras do alfabeto de A a AE.

Mesmo a questão solicitando que os discentes indicassem sugestões para melhoria do curso, 12 alunos realizam comentários positivos em vez de deixarem as sugestões solicitadas. Esses comentários estão dispostos no Quadro 3 para os discentes indicados pelas letras de A a L. Acredita-se que a falta de sugestões de melhoria tenha acarretado a indicação desses comentários, visto que além deles, 35% dos alunos preferiram não opinar ou simplesmente destacar que não possuíam sugestões de melhoria para o curso. Dentre os comentários indicados destacam-se os relatos do aluno C; que indicou que o curso ultrapassou as suas expectativas; do aluno G; que também destacou que suas expectativas foram atingidas, indicando que relembrou conceitos já esquecidos; do aluno I; que relatou que “[…] as atividades se adequam ao conteúdo e ao nível de conhecimento dos estudantes”; do aluno K; que destacou que o Google Classroom .proporciona um bom contato, e vários tipos de atividades a serem feitas”; e por fim, do aluno L; que comentou que “os vídeos são muito bons, tanto em qualidade de conhecimento quanto em qualidade na parte técnica”, destacando, ainda, que “as ferramentas que a plataforma oferece são muito boas, porque há vários tipos de avaliação”.

As sugestões apresentadas pelos discentes M e N não estavam relacionadas a melhorias, mas sim a continuidade do curso. O primeiro deles destacou que o curso deveria continuar “com essa ótima qualidade”. Já o segundo sugeriu que sejam desenvolvidos “outros cursos de extensão on-line...”. Diante dessas sugestões e dos comentários descritos anteriormente é perceptível que o curso apresentou um bom andamento, onde realmente os alunos apreciaram o formato elaborado.

Uma das sugestões de melhoria foi destacada por 6 entrevistados (de O a T), sendo estas relacionadas ao tempo para confecção das atividades semanais. Esses estudantes destacaram que imprevistos acontecem (Aluno P), algumas pessoas possuem rotina semanal bastante intensa (Aluno R) e outras possuem diferentes tempos de aprendizagem (Aluno O). Sendo assim, o limite para entrega das atividades poderia ser aumentado. Cabe destacar que os discentes possuíam apenas uma única semana para a realização da maior parte das atividades. Em alguns casos, esse tempo era estendido para duas semanas, dependendo do grau de dificuldade e do tamanho da atividade proposta. No entanto, os alunos poderiam enviar as atividades após o prazo de entrega, só que com uma redução de 20% da nota inicial a cada semana, ou seja, o limite máximo para correção de uma data atividade era de 4 semanas, com exceção das atividades das três últimas semanas de curso, pois era necessário concluir as notas para que assim os discentes pudessem realizar as atividades de recuperação. A partir daí, os alunos receberiam um conceito nulo em suas atividades. Acredita-se que a ampliação do prazo de entrega poderia ocasionar desestímulo por parte de outros discentes e, além disso, uma ampliação exacerbada do tempo de curso, o que possivelmente poderia gerar uma maior evasão. Neste sentido, o aluno O destacou que agrupar os cursistas por sala, de tal modo que os “grupos que precisem de um ritmo mais calmo” estejam em salas de aula diferente de alunos que possuem um ritmo mais intenso, poderia ser uma alternativa eficiente para minimizar essa problemática. Destacando que essa opção necessariamente deveria partir do próprio discente, para que assim não ocorressem constrangimentos. Esses resultados estão de acordo com os apresentados por diferentes autores, os quais destacam que a falta ou má organização do tempo de estudo é um dos principais problemas enfrentados pelos discentes nesta modalidade de ensino (ABBAD; CARVALHO; ZERBINI, 2006; ALMEIDA et al., 2013; VARGAS; LIMA, 2004).

Os estudantes U, V e W sugeriram a adição no AVA do material utilizado pelos professores para confecção das videoaulas, assim eles poderiam guiar-se por essas referências bibliográficas. Durante o curso foram utilizados basicamente dois livros para elaboração das aulas e das atividades semanais (PAVIA et al., 2015; SILVERSTEIN; WEBSTER; KIEMLE, 2012), os quais foram indicados no início do referido curso. Portanto, acredita-se que a adição desses materiais na plataforma do Google Classroom, sem autorização devida dos autores, caracteriza-se como crime contra a propriedade intelectual. Ademais os artigos utilizados foram devidamente citados e disponibilizados na plataforma.

O aluno X foi o único que destacou que o grau de dificuldade das questões era superior aos apresentados nas videoaulas, porém esse comentário está em desacordo com a opinião da maior parte dos educandos. 95,8% deles concordaram com a afirmativa de que as atividades estavam de acordo com os conteúdos ministrados, sendo 50,0% de forma plena e 45,8% de forma parcial. Acredita-se que conciliar o tipo de atividade e seu grau de dificuldade com o público-alvo é um dos maiores desafios para os profissionais da área de educação. Por esse motivo optou-se em avaliar os discentes de modo gradual, ou seja, por meio de uma construção processual durante todos os cinco meses de curso, assim como destacam Cordeiro e Cordeiro (2017).

As sugestões realizadas pelos alunos Y, Z, AA e AB indicam a necessidade de um método de ensino mais híbrido, onde o aluno pudesse participar de aulas experimentais, no caso das sugestões dos alunos Y e Z, ou de aulas de revisão, no caso dos comentários realizados pelos alunos AA e AB. Diante dessas concepções, metodologias ativas vêm ganhando destaque em ambientes escolares, como destacam Spinard e Both (2018) e Schiehl e Gasparini (2016), sendo esta uma possibilidade para novos cursos de extensão relacionados a Espectroscopia na Região do Infravermelho ou de outros conteúdos da área de Química. As demais sugestões realizadas pelos alunos AC, AD e AE poderão ser implementas em novas aplicações do referido curso, como por exemplo a melhora do áudio das videoaulas, como destaca o aluno AC, a resolução de exercícios durante a realização das videoaulas, como sugere o aluno AD, e a realização de feedbacks mais efetivos, como destaca o aluno AE.

3.4 Ferramentas disponibilizadas pelo Google Classroom

Com intuito de realizar uma comparação um pouco mais efetiva entre as ferramentas disponibilizadas pelo Google Classroom e as disponibilizadas por outros AVA foi adaptado o Quadro 4 de Fransciscato et al. (2008), no qual os autores delimitaram as principais ferramentas disponibilizadas por três AVA (Moodle, TelEduc e Tidia-Ae). De forma a complementar o quadro elaborado pelos autores, foram inseridas as ferramentas disponibilizadas pelo Google Classroom, as quais foram detectadas por meio das percepções verificadas durante o curso de extensão.

Ao se analisar o Quadro 4, é perceptível o menor número de ferramentas disponibilizadas pelo Google Classroom em comparação com os demais AVA. Inclusive foi detectada a ausência de ferramentas primordiais para a EaD, como por exemplo, a elaboração de “Grupos”, a realização de “Chats”, a detecção dos “Perfis” dos professores e alunos e a solicitação de “Ajuda”. Acredita-se que a ausência de algumas dessas ferramentas tenha tornado a plataforma mais simples e de fácil utilização, assim como relatam os alunos que realizaram o curso de extensão em Espectroscopia na Região do Infravermelho (Figura 7).

Devido à ausência da ferramenta “Perfil”, na primeira semana os discentes foram levados a se apresentarem para toda a turma por meio de um fórum de discussão. Apesar dessa forma minimizar a ausência dos perfis, acredita-se que a inclusão dessa ferramenta possa auxiliar o processo de aprendizagem, visto que muitos alunos já estavam atuando em análises de infravermelho, e, portanto, poderiam contribuir com os colegas que possuíam menor experiência experimental. De forma similar, a ausência da ferramenta “Chat” minimizou o contato entre professor-aluno e aluno-aluno, apesar de haver a possibilidade de encaminhar uma pergunta ou um comentário via e-mail, a ausência do “Chat” dificultou o contato entre os indivíduos participantes do curso, os quais, muita das vezes, faziam “Chats” públicos no mural da disciplina. Sendo assim, também se acredita que a inserção de tal ferramenta no Google Classroom possa potencializar ainda mais as possibilidades do AVA.

Na sugestão realizada pelo aluno O, é verificado que a criação de grupos com diferentes tempos de aprendizagem pode ser uma alternativa para desacelerar o curso para alguns alunos e manter a velocidade de elaboração de atividades para outros. No entanto, como o Google Classroom não possibilita essa elaboração, a sugestão do discente só poderá ser levada em consideração em outro AVA ou a criação de mais de uma sala de aula virtual, onde os professores disponibilizem os materiais de formas distintas.

Apesar de as demais ferramentas contribuírem para um bom andamento de um curso na modalidade EaD, na visão dos autores deste trabalho, elas não fizeram tanta falta durante a execução do curso de extensão; porém acredita-se que a empresa Google pode realizar futuras remodelações na atual plataforma, de modo a torná-la mais colaborativa, possibilitando uma maior aprendizagem dos discentes.

Além disso, deve-se destacar duas vantagens que o Google Classroom possui sobre os demais AVA. A primeira delas está associada a possibilidade de vincular outros módulos disponíveis pela empresa Google, como por exemplo o Google Drive e o Google Forms, bastante utilizados no decorrer do curso de extensão. O primeiro deles possibilitou o upload das videoaulas elaboradas, de forma que os discentes não precisassem baixar os arquivos para assistirem, e além disso, a ferramenta possibilitou que os discentes possuíssem uma pasta com todos os arquivos do curso de extensão em seus respectivos Drives. Já o Google Forms foi bastante utilizado para confecção das atividades semanais, tendo como principal vantagem a possibilidade de feedbacks rápidos, que eram coletados pelos discentes após enviarem as respostas das questões solicitadas. Tais feedbacks são primordiais para o aprendizado, pois assim os alunos poderão detectar quais foram seus erros para não cometê-los novamente. Neste sentido, destaca-se a sugestão do aluno AE, que comentou que os feedbacks poderiam ser mais efetivos durante o curso de extensão. Isto se deve às atividades não realizadas no Google Forms, mas sim às listas de exercícios disponibilizadas durante o curso, pois seus gabaritos só foram enviados após a conclusão das atividades por todos os discentes.

A segunda vantagem do Google Classroom é a possibilidade de utilizá-lo na forma de aplicativo de celular (Figura 11), o que certamente facilita o manuseio dos discentes, dos professores e dos tutores vinculados aos cursos desse ambiente virtual. Esse fato torna-se ainda mais imponente devido a atual conjuntura mundial para utilização de aparelhos de telefonia digital, principalmente os smartphones, que possibilitam maior autonomia dos indivíduos, devido à intensa, fluida e instantânea sociabilidade que os aparelhos celulares proporcionaram, sendo indicados pelos jovens como indispensáveis para as suas vidas (NICOLACI-DA-COSTA, 2004).

Figura 11.
Utilização do Google Classroom em um Smartphone
Fonte: Elaboração própria

4 Considerações finais

Diante do exposto o Google Classroom serviu como instrumento de aprendizagem, tornando-se um ambiente virtual no qual os alunos poderiam trocar informações e conhecimentos profissionais, possibilitando ampliação da sua rede de contatos e dos conhecimentos relacionados à Espectroscopia na Região do Infravermelho. Por meio deste trabalho também foi possível integrar ao Google Classroom videoaulas, atividades no Google Forms, listas de exercícios e outros materiais, fazendo com que essa ferramenta se torne um ambiente virtual com significativo potencial para o Ensino a Distância. Além disso, foi verificado, de modo geral, que os discentes aprovaram a proposta realizada, visto que seus objetivos com o curso foram atingidos, fazendo com que eles ficassem satisfeitos com a proposta, de tal modo que a recomendassem. Ademais, os educandos relataram vários comentários positivos a respeito da utilização do Google Classroom como Ambiente Virtual de Aprendizagem e também realizaram sugestões de melhoria para futuras aplicações, destacando a possibilidade de relacionar o Google Classroom às aulas presenciais, de tal modo que elas adquiram características híbridas. Por fim, as ferramentas disponibilizadas pelo Google Classroom foram comparadas a outros três AVA, sendo possível detectar a ausências de itens importantes para que seja potencializado o aprendizado dos discentes. Também foi verificado que a possibilidade de vincular o Google Classroom a outros recursos, tais como o Google Drive . Google Forms, e a possibilidade de utilizar esse AVA em aparelhos smartphones facilitam o manuseio dos discentes, dos professores e dos tutores vinculados aos cursos realizados nestes ambientes.

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Notas de autor

Información adicional

NOTA: Trabalho originalmente apresentado no X Congresso Integrado da Tecnologia da Informação (CITI): Tecnologias Emergentes: novos desafios na educação e na formação do profissional de TI, 27 a 29 de novembro de 2019, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense (IFF), Campos dos Goytacazes, RJ.