1 Introdução

A surdez é caracterizada clinicamente como uma deficiência sensorioneural, levando à diminuição ou abolição da percepção sonora pela via auditiva. Isto acarreta dificuldades na comunicação, o que pode refletir em maiores desafios de desenvolvimento social, emocional e cognitivo (BISOL et al., 2010; VIEIRA; MACEDO; GONÇALVES, 2007).

A pessoa surda, de acordo com o Decreto nº 5.626/2005, em seu Art. 2º, é “considerada aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras.” Já a deficiência auditiva, em seu paragrafo único, é considerada como sendo “a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz”.

No entanto, como a pessoa Surda é invisível na multidão, uma vez que é uma deficiência não aparente, ou seja, não se observa à primeira vista a deficiência da pessoa, o termo surdo deve ser cuidadosamente apresentado.

Existem os Surdos, com letra maiúscula, que representam uma cultura baseada na visualidade e que utilizam a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como forma de comunicação. Existem os surdos que, como resultado da própria escolha ou da escolha familiar, quando ainda pequenos, são oralizados, isto é, utilizam a Língua Portuguesa como forma de comunicação. E existe toda uma gama intermediaria envolvida em ambas as culturas (CAPELLI et al., 2019, p. 5).

Cabe ressaltar, assim, que a pessoa Surda é dotada de peculiaridades que envolvem seus valores, ações, comportamentos, construção da cognição e práticas sociais que são distintas da cultura da pessoa ouvinte (MOURA, 1996). Neste sentido, diante de uma prática já apresentada em outros estudos, a letra “S” maiúscula, neste estudo, será utilizada para citar o sujeito Surdo autoidentificado de sua própria categoria cultural, não suscitando apenas a característica da deficiência auditiva (WRIGLEY, 1996 apudOLIVEIRA et al., 2011).

No Brasil, o reconhecimento legal da comunicação e expressão do Surdo aconteceu por meio da Lei nº 10.436/2002 que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, devendo fazer parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), no que tange à obrigatoriedade do ensino da Libras em cursos de formação de professores e de fonoaudiólogos, dos sistemas educacionais federais, estaduais, municipais e Distrito Federal (BRASIL, 2002; FARIA, 2011). A referida lei passou a ser a segunda língua nacional, contudo sem substituir a modalidade escrita da língua portuguesa (BRASIL, 2002).

No ano de 2005, a Lei nº 10.436/2002 foi regulamentada pelo Decreto nº 5.626/2005, que apresentou importantes aspectos, a saber, a inclusão da Libras como disciplina curricular nos cursos de formação de professores e de intérpretes, e optativa nos demais cursos de ensino superior e educação profissional; parâmetros para formação dos professores e intérpretes de Libras; garantia do direito à educação e saúde pela pessoa surda (BRASIL, 2005). No ano de 2016, foi estabelecida a Lei nº 13.409/2016, que dispõe sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos de nível superior e médio técnico (BRASIL, 2016), alterando artigos de Lei nº 12.711/2012 (BRASIL, 2012).

Atualmente, a abordagem educacional é com ênfase bilíngue, o que torna o Surdo um sujeito bicultural, que pode utilizar além da Libras, como sua primeira língua (L1, sua língua materna), o português escrito como segunda língua (L2), tornando-se bilíngue (CAPELLI et al., 2019).

Contudo, no processo de formação do estudante Surdo brasileiro, do ensino básico ao universitário, ainda há importantes lacunas pendentes. Estas acabam prejudicando o seu desenvolvimento acadêmico, como o ingresso tardio, a baixa assiduidade, a evasão escolar, o uso de pouca ou nenhuma metodologia de ensino adequada, dentre outros (ANTUNES, 2007). A abordagem educacional com ênfase bilíngue começou no século XXI, mas nem todas as escolas contemplam a Libras e possuem Tradutores e Intérpretes de Libras (TILs) que possam atender as demandas do estudante Surdo (CAPELLI; DI BLASI; DUTRA, 2020). Assim, o Surdo ao entrar na universidade, como consequência, encontra importantes barreiras que impedem o seu aprendizado.

No Brasil, é raro o ingresso de Surdos na universidade, principalmente na área da saúde, e, quando ocorre, a maioria opta pelo curso de Letras-Libras, o que determina nenhuma ou pouca experiência da maioria dos professores ouvintes com esse público nos demais cursos de graduação. Outro ponto tem a ver com a formação de muitos docentes universitários, que não contempla a temática da surdez em sua grade curricular (CAPELLI; DI BLASI; DUTRA, 2020).

A Universidade Federal do Rio de Janeiro, em cumprimento à Lei nº 13.409/2016, passou a oferecer, a partir do segundo semestre de 2017, vagas para pessoas com deficiência (PcD) nos seus diferentes cursos de graduação. Em seu campus UFRJ-Macaé Professor Aloisio Teixeira (que denominaremos Campus UFRJ-Macaé) no primeiro semestre de 2018, recebeu o primeiro estudante Surdo usuário de Libras, no curso de Medicina.

O ingresso de um estudante Surdo no curso de Medicina do Campus UFRJ-Macaé foi um acontecimento único, que desencadeou inúmeros movimentos internos, uma vez que a falta de preparo docente, de TILs, de infraestrutura, de projeto pedagógico adaptado e, principalmente, por ser um curso oferecido na língua portuguesa, dificulta o processo de compreensão do conteúdo ministrado pelo estudante (CAPELLI; DI BLASI; DUTRA, 2020).

No primeiro período, a formação médica da universidade consta de dois grandes blocos disciplinares semi-integrados: Biologia para Saúde e Saúde da Comunidade. A Anatomia Humana do Aparelho Locomotor, que será denominada Anatomia Humana, é uma das disciplinas do bloco Biologia para Saúde, associando-se com as áreas básicas de: bioquímica, biofísica, biologia molecular, biologia celular, genética, embriologia e histologia.

A importância dos conteúdos vistos em Anatomia Humana é marcada por sua imprescindibilidade na prática médica, envolvendo não apenas os conhecimentos técnicos da clínica e cirurgia em maior ou menor grau, mas também a reverência pelo corpo em si – influenciando fortemente na relação médico-paciente ao futuro (ORTALE, 1994; TAVANO, 2011). Mais especificamente, os conhecimentos acerca do aparelho osteomioarticular são fundamentos para toda a semiologia médica e compreensão dos exames de imagem, isto é, são fundamentos de praticamente todas as especialidades médicas. A carga horária de Anatomia Humana por vezes é questionada e o tempo designado para a disciplina tem sido reduzido, todavia alunos e residentes consideram a Anatomia essencial para seu treinamento clínico (KAIMKHANI et al., 2009).

A disciplina de Anatomia Humana apresenta um grande apelo visual para compreensão dos conteúdos. Essa característica pode ser um ponto de facilitação da aprendizagem do Surdo. Apesar disso, ainda há a necessidade de compreensão de inúmeros processos patofisiológicos abstratos para aplicação adequada do conhecimento anatômico em Medicina. Além disso, os vocábulos utilizados para nomear estruturas corporais não são totalmente acessíveis aos estudantes com baixo conhecimento da língua portuguesa.

2 Justificativa

Desta maneira, considerando a importância da Anatomia Humana no curso médico, a escassez de experiências no ensino superior em saúde com o Surdo e o improtelável desafio dessa confluência, faz-se necessária a introdução de investigações e estratégias que viabilizem o ensino das Ciências Médicas ao Surdo. O objetivo deste estudo é apresentar as experiências, entraves e adaptações realizadas pela ótica da equipe de Anatomia Humana do Aparelho Locomotor na realização de suas atividades didáticas usuais, frente à premência da construção de acessibilidade do Surdo, em seu primeiro período no curso médico.

3 Metodologia

3.1 Caracterização de estudo

O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa-ação (NUNES et al., 2020) vivida por atores envolvidos no processo ensino-aprendizagem (docente e monitores/discentes) do curso de Medicina, que compuseram a disciplina de Anatomia Humana do Aparelho Locomotor, acerca do processo de delineamento pedagógico voltado ao estudante Surdo em seu primeiro ano, primeiro e segundo semestres de 2018. É, portanto, fruto da constante cooperação entre esses atores, buscando solucionar os entraves encontrados ao longo do processo ensino-aprendizagem. As mudanças e adaptações realizadas para adequar a disciplina decorreram, sobretudo, do relato acerca dos êxitos e dificuldades por docentes, monitores e discente. O estudo faz parte do projeto “Novas abordagens no ensino da Anatomia Humana: Impacto na formação dos profissionais de saúde do Campus UFRJ-Macaé”, aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa sob CAAE: 47816915.4.0000.5291, que está em atendimento à Resolução nº 466/2012, do Conselho Nacional de Saúde/Ministério da Saúde (BRASIL, 2012).

3.2 A disciplina Anatomia Humana

As atividades didáticas da disciplina de Anatomia Humana requerem importante aparato visual, por conta do grande número de estruturas corporais a serem identificadas e da definição de como o conjunto dessas estruturas se relaciona e torna-se dependente entre si. Tão logo, a disciplina ocorre de forma mista, sempre relacionando os conhecimentos teóricos aos elementos práticos.

A disciplina funciona em sala de aula e no laboratório de Anatomia, e inclui uma visita a serviços da rede de atenção à saúde em Macaé. As atividades da disciplina são:

1. 1. Aulas teóricas: Organizadas em quatro horas semanais, sendo ministradas por professora responsável. Utilizam-se métodos mistos: aulas expositivas com slides em PowerPoint; aulas ministradas por professores ou profissionais de saúde convidados de modo a relacionar os conteúdos à prática clínica; e métodos ativos, aos quais se incluem discussão de casos clínicos pertinentes, aprendizagem baseada em equipes (ABE, do inglês Team Based Learning, TBL), entre outros (BOLLELA et al., 2014; COSTA; CORRÊA, 2019). Essas aulas definem o passo do conteúdo ao serem divididas em partes: a primeira parte trata dos componentes osteomioarticulares de cabeça, pescoço e dorso; a segunda parte trata de tórax e membros superiores; e a terceira parte trata de abdome, pelve e membros inferiores.

1. 2. Aulas práticas no laboratório de Anatomia: Também organizadas em quatro horas semanais. As práticas incluem atividades executadas pelos monitores da disciplina com supervisão docente. De forma geral, as atividades são estruturadas em quatro a seis bancadas com peças cadavéricas, plastinadas ou representativas sintéticas. Cada bancada é composta por algumas peças disponíveis do conteúdo abordado em aulas teóricas. Assim, geralmente dois monitores se dividem para apresentar as peças da bancada e algumas de suas correlações anatomoclínicas para um grupo de cinco a oito alunos. O grupo de alunos se reveza depois de terminada a apresentação da bancada e retiradas as dúvidas, o que dura cerca de quarenta minutos a uma hora. Para melhor acompanhamento dessa atividade, ao início do semestre, é disponibilizado roteiro com todas as estruturas citadas em Atlas de Anatomia comercial, a fim de o aluno checar quais estruturas ainda não conhece (sendo útil também para a teoria da disciplina).

1. 3. Visita a local da rede de atenção à saúde do município: Cada aluno realiza, pelo menos, uma visita a uma unidade de saúde de Macaé, com supervisão de profissional de saúde. A visita ocorre normalmente no Hospital Público de Macaé (HPM) com supervisão de preceptora fisioterapeuta, funcionária do hospital. Os alunos se organizam em duplas ou trios para conhecer um paciente. Após conversa com profissionais de saúde, acesso ao prontuário e, se possível, conversa com o paciente ou familiar, os alunos se reúnem para discutir os casos com a professora responsável pela disciplina e buscar onde o conteúdo de Anatomia do Aparelho Locomotor se encaixava. O exercício busca não só uma integração básico/clínica, mas ampliar a visão dos alunos sobre os processos saúde e doença para além do biológico, incluindo a experiência sociocultural (BENJAMIN et al., 2019).

1. 4. Aula de Anatomia Palpatória: Baseada em um encontro semestral de quatro horas, ministradas por docente com auxílio de monitores, novamente em grupos de cinco a oito alunos. Todo o conteúdo do semestre associado ao aparelho locomotor é perpassado, iniciando a exposição a algumas manobras da semiologia osteomioarticular. A dinâmica confere uma substituição das bancadas pelas rodas de alunos. A docente relembra pontos de referência importantes da superfície corporal, mostra a utilização da musculatura nos diferentes movimentos e cita alguns testes semiológicos. Essa etapa pode ser pulada caso o estudante não se sinta confortável e permite que ele realize a auto e heteroidentificação dessas estruturas a fim de estabelecer boa consolidação do conteúdo (SILVA; CUPERTINO FILHO; CORRÊA, 2017).

1. 5. Plantões de dúvidas com monitores: ao início do semestre, são estabelecidas escalas de plantões com os monitores da disciplina. Esses plantões ocorrem no laboratório de Anatomia após aulas regulares do curso, todos os dias da semana. São dois monitores por plantão, com carga horária de três horas por semana por monitor. Essa atividade não é obrigatória e os estudantes podem escolher os dias em que desejam tirar dúvidas e rever as peças com ou sem o auxílio desses monitores. A cada parte do conteúdo, os monitores preparam um simulado da prova prática para que os estudantes se familiarizem com a dinâmica e façam um diagnóstico do que precisam conferir maior atenção nos estudos.

1. 6. Avaliações: O conteúdo a ser avaliado segue a divisão em três partes das aulas teóricas, cada parte possui uma avaliação teórica e uma avaliação prática – totalizando três avaliações teóricas e três práticas. As avaliações teóricas possuem questões objetivas e discursivas, a serem realizadas em duas horas de prova. Já as avaliações práticas, consistem na identificação (escrita) de vinte estruturas anatômicas previamente escolhidas nas peças do laboratório. É conferido um tempo de um minuto por estrutura, totalizando vinte minutos de prova por estudante. Esses estudantes se revezam entre as bancadas com as peças após sinal sonoro de um minuto. Com relação à visita ao local da rede de saúde, os alunos discutem o caso e montam um pôster para apresentar em local aberto do Polo Universitário da cidade de Macaé, para interação com o corpo social.

3.3 Análise dos relatos

Os relatos da vivência, desafios e êxitos foram apresentados e discutidos por dez monitores e pelo docente da disciplina. O monitor bolsista descreveu os principais pontos abordados.

“As adaptações curriculares, de planejamento, objetivos, atividades e formas de avaliação, no currículo como um todo, ou em aspectos dele, são para acomodar os alunos com necessidades especiais” (FRANCO, 2007 apudSILVA, 2013, p. 3). Deve-se lembrar que “o objetivo não é mudar o currículo todo por causa do aluno surdo, mas sim, adaptá-lo de forma segura, que favoreça seu principal meio de aprendizado, o visual” (SOARES; SILVA, 2015, p. 9). Essa síntese de ideias nos norteou sobre a necessidade de mudanças e adaptações, sendo apresentadas a principais propostas a seguir.

4 Desenvolvimento

A partir dos debates da equipe, apresentamos o processo de modificações realizadas na organização da disciplina e identificamos os principais desafios para atender a demanda do estudante Surdo na disciplina, descritas a seguir.

4.1 Capacitação docente: entendendo o perfil do estudante Surdo

Inicialmente, realizou-se uma reunião entre a equipe de docentes responsáveis pelas áreas do bloco de Biologia para Saúde, TIL e a Coordenação de Graduação do Curso de Medicina do Campus UFRJ-Macaé. Desta forma, a TIL, que havia previamente conversado com o estudante, na reunião, apresentou o perfil e a realidade do estudante Surdo e quais seriam abordagens educacionais a serem utilizadas para auxiliar nas aulas e nas suas avaliações. O graduando é usuário da Libras como primeira língua e não utiliza a língua portuguesa cotidianamente, apesar do conhecimento básico a moderado da língua.

Como um dos resultados dados a partir da Lei de reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos de nível superior e médio técnico, em 2016, teve início em outubro de 2017, a Comissão Provisória UFRJ Macaé Acessível e Inclusiva (CPAI), com objetivo principal de acolher a pessoa com deficiência a fim de garantir a acessibilidade e inclusão. A CPAI se tornou permanente por meio da Portaria nº 3.332, de 11 de abril de 2018.

A CPAI organizou no primeiro semestre de 2018, o primeiro encontro para orientar e capacitar os docentes, que teve como título: “Incluindo o docente no aprendizado do discente PcD: como ser um professor acessível e inclusivo”. O evento de 4 horas contou com a presença da professora Vivian Rumjanek, do Projeto Surdos, do Centro de Ciências da Saúde (CCS), da UFRJ, que abordou diferentes aspectos de acessibilidade e inclusão ao Surdo e demais PcD.

Apesar disso, é amplamente reconhecido que a grande maioria dos docentes do ensino superior ainda não está preparada para receber discentes Surdos. Os motivos variam desde a formação docente deficiente em temas de inclusão até os próprios gargalos encontrados no projeto pedagógico dos cursos de ensino superior (CAPELLI; DI BLASI; DUTRA, 2020). Neste contexto, historicamente, a educação do Surdo é baseada na tentativa de correção da condição de abolição auditiva. Isto nos leva à prática do oralismo e afasta-nos de uma educação adaptável, que reconheça o Surdo como protagonista cuja peculiaridade é simplesmente não ouvir. Assim, o Surdo passa a ser abordado como doente, incapaz de aprender e marginalizado das oportunidades comuns aos ouvintes (RODRIGUES; GONTIJO; DRAGO, 2020).

Neste sentido, mostra-se indispensável que a capacitação docente para lidar com o Surdo seja construída ao longo de sua formação, sendo conferidas ferramentas pedagógicas que permitam ao professor auxiliar o discente Surdo na construção de seu caminho de aprendizagem. Não apenas, o projeto pedagógico dos cursos de ensino superior, inclusive os de Medicina, deverão ser reorganizados para incluir PcD de maneira geral. É desejável que, sempre que possível, o processo seja liderado por membros da comunidade surda, tais como docentes surdos, os quais serão capazes de integrar os conhecimentos imprescindíveis dos profissionais da área às demandas pedagógicas dos discentes Surdos.

4.2 Mudanças na organização da disciplina de Anatomia Humana

Com o ingresso do estudante Surdo, foram necessárias mudanças na organização da disciplina, que foram realizadas após debate da professora com os dez alunos monitores. Entre bases de referências para as adaptações foram utilizados alguns dos apontamentos de Daroque (2011) e Soares & Silva (2015). Enfatiza-se que essas mudanças precisaram ser constantemente reavaliadas e readaptadas ao longo do período, conforme apontamentos do estudante Surdo.

Considerando que nenhum membro da equipe da Anatomia Humana possuía fluência na comunicação em Libras, assim como nas demais disciplinas, foi necessário a contratação de TILs durante as atividades, pois no Campus UFRJ-Macaé naquele momento havia apenas uma TIL. A Direção do Campus UFRJ-Macaé conseguiu, a partir do apoio financeiro da prefeitura de Macaé, a contratação de dois TILs para compor a equipe e acompanhar as aulas ministradas ao estudante Surdo, dentre outras atividades.

Assim, as adaptações passaram a se estruturar do seguinte modo:

1. 1. Aulas teóricas: Constituídas ainda em mesma estrutura horária, metodológica e de divisão de conteúdos, porém com auxílio de tradução simultânea para Libras do conteúdo apresentado. Foi tomado o cuidado pela docente em diminuir cadência de fala para que houvesse melhor acompanhamento da tradução, além de direcionar a fala ao aluno e não ao TIL. Os slides em Powerpoint foram enviados previamente aos TILs, para que pudessem se preparar para as aulas, visto não haver sinais específicos para o conteúdo apresentado. As atividades não expositivas, isto é, metodologias ativas também ocorreram com ajuda de TIL. As dúvidas na leitura ou escrita em português eram sanadas pelo próprio TIL, agora com auxílio docente para compreensão do vocábulo específico. A luz da sala de aula foi mantida acesa para que a baixa luminosidade não atrapalhasse a visão do estudante (SOARES; SILVA, 2015).

1. 2. Aulas práticas no laboratório de Anatomia: Mesmo mantendo metodologia de apresentação das peças anatômicas e suas correlações clínicas, o desenvolvimento dessa atividade precisou de modificação mais intensa. Inicialmente, foi planejada divisão em revezamento de bancadas com número reduzido de estudantes por monitor (dois a quatro por monitor), além do TIL – favorecendo a integração com colegas de turma (SOARES; SILVA, 2015). Assim, as três primeiras aulas ocorreram com o estudante observando a apresentação dos monitores e tendo concomitantemente tradução para Libras. Sendo então, um monitor por bancada em apresentações menores, já que as peças disponíveis se tornaram mais dispersas entre as bancadas: vinte a trinta minutos.

Em seguida, identificou-se a necessidade de nova modificação do processo da aula prática, devido aos apontamentos de dificuldades pelo aluno, conforme discutido na próxima subseção deste artigo. A nova metodologia passou a contar com acompanhamento individual do estudante pelo monitor bolsista da disciplina, o qual ficou responsável pelo auxílio do aluno por todo o semestre. Desta maneira, o monitor bolsista apresentava todas as peças vistas nas outras bancadas exclusivamente para o estudante Surdo, contando com auxílio do TIL. Além disso, o monitor responsável realizou a otimização do roteiro da aula prática, isto é marcação de determinadas estruturas com “*”, a fim de salientar ao estudante, dentre as estruturas a serem estudadas, àquelas disponíveis para identificar nos cadáveres e peças do anatômico. Essa otimização se justifica por facilitar os estudos quando o TIL não estiver presente, permitindo que o estudante procure conhecer mais profundamente a forma escrita das palavras em português, habilidade que ainda é necessária. Ademais, foi disponibilizado Atlas Fotográfico de Anatomia com as peças cadavéricas do nosso próprio anatômico, criado em um projeto de iniciação científica coordenado pela professora da disciplina (LIMA et al., 2018; NASCIMENTO; SOUZA; CORRÊA, 2017). Essa ferramenta auxiliou o estudante na familiarização com as peças disponíveis e na associação da estrutura anatômica com sua representação escrita em português. O atlas vendido comercialmente também esteve disponível como material de apoio no anatômico. A otimização do roteiro de aula e a disponibilidade do Atlas de Anatomia do nosso anatômico foram posteriormente adotados aos demais estudantes, entendendo-os como ferramentas benéficas para uso geral.

Por fim, em relação ao funcionamento da apresentação prática ao estudante Surdo, optou-se pela divisão do tempo em três segmentos:

1. A) Identificação desassistida de estruturas – cujo objetivo é que o estudante identifique sozinho os principais componentes citados em aula teórica. Por exemplo, identificação de ossos principais (úmero, fíbula, fêmur etc.). Essa parcela da aula também permite entender como o acadêmico lida com o estudo sem a necessidade de auxiliares, e estimula autonomia em comparar as palavras do roteiro com suas figuras no Atlas e suas versões reais (SILVA; OLIVEIRA, 2020). Essa seção tem duração de uma hora.

1. B) Apresentação propriamente dita – o monitor apresenta as peças e correlações clínicas com auxílio do TIL, mantendo comunicação ativa com o estudante, realizando perguntas como: “Aponte qual estrutura é esta, você lembra?”; “Aponte para mim os músculos que auxiliam na respiração”; “Em qual destes ossos se insere este músculo?”. Evitou-se, ao máximo, usar termos como “Fale”, “Ouça”. Preferindo termos como “Olhe”, “Aponte” ou questões diretas para desenvolvimento de resposta. Essa seção dura de duas horas e meia a três horas, sendo mais rápida que as apresentações aos alunos ouvintes em função de não haver necessidade de trocas de grupos, reintroduções e interrupções por vários estudantes.

1. C) Resolução de dúvidas e recapitulação das estruturas visíveis – Ao final, é avaliado se o estudante possui alguma dúvida e se ele consegue apontar as estruturas marcadas no roteiro. O tempo dessa seção é variável.

1. 3. Visita a local da Rede de Atenção à Saúde do município: O estudante foi integrado à visita ao HPM e assistido pela preceptora, como os demais alunos, participou das discussões, confecção e apresentação do pôster, todas as atividades com auxílio de um TIL.

1. 4. Aulas de Anatomia Palpatória: A aula de Anatomia Palpatória única, oferecida ao final do semestre, foi substituída por três sessões menores após cada parte do conteúdo. Essa proposta permitiu beneficiar não somente o estudante Surdo, mas também os demais estudantes, ao revisar e consolidar menores conteúdos recém-vistos. Inicialmente, também foi feita a divisão similar em pequenos grupos de estudantes por monitor (dois a quatro por monitor). E, da mesma maneira, optou-se, em seguida, por realizá-las individualmente com o estudante Surdo, o TIL e o mesmo monitor responsável pela prática. Nesta atividade, os comandos da professora eram traduzidos pelo TIL e o monitor ajudava na identificação e realização dos objetivos, tanto no corpo do monitor quanto do próprio estudante.

1. 5. Plantões de dúvidas com monitores: Seguindo o esquema de plantões descrito anteriormente, o estudante era atendido pelos monitores da disciplina de plantão no dia. Para isso, um dos monitores dos dias escolhidos pelo estudante, para revisão de peças e resolução de dúvidas, era deslocado para atender exclusivamente (ou em maior parte, a depender da demanda) o estudante Surdo no plantão. Devido à aleatoriedade da escolha do dia pelo estudante e o horário extracurricular, não foi possível manter os TILs durante esse momento. No entanto, foi definido no início do período que o estudante poderia combinar com um dos TIL e com monitor auxiliar principal, um dia para resolução de dúvidas em conjunto – sendo esta uma alternativa informal. Os simulados de provas foram feitos em conjunto com os outros estudantes e o aviso de mudança de bancadas foi dado por um dos monitores por meio do toque no ombro do estudante Surdo. Considerando ser uma atividade extracurricular de alta demanda, realizada frequentemente também por estudantes de outros cursos, necessitou-se manter essa atividade sem mais adaptações por obstáculos logísticos. Entretanto, o acadêmico ainda pôde realizar diagnóstico dos conteúdos em deficit de estudo e treinar a escrita das partes anatômicas.

1. 6. Avaliações: As provas foram mantidas com a divisão em três partes, totalizando três avaliações teóricas e três práticas. As provas teóricas foram realizadas em três horas, sem consulta, individual, porém com auxílio do TIL supervisionado pela docente. A justificativa para o uso do TIL foi a necessidade da leitura e escrita em português, apesar da redução do número de questões discursivas. Isto explica também a necessidade de aumentar o tempo de prova, antes realizadas em duas horas – já que o processo de leitura, tradução e escrita pode consumir certo espaço de tempo (DAROQUE, 2011).

As avaliações práticas foram realizadas concomitantemente aos demais estudantes, individual, sem consulta, no entanto com tempo de dez minutos adicionais ao tempo usual para correção ou complementação da escrita em português. O sinal sonoro de troca de bancadas para os demais estudantes foi substituído pelo toque no ombro do estudante, anteriormente mencionado. A turma foi dividida em três grupos para realizar a avaliação no Anatômico, sendo permitido ao estudante Surdo passar pelas bancadas com os três grupos, caso o mesmo desejasse. Dessa forma, o somatório do tempo oferecido por bancada ao discente foi três vezes maior.

A correção das provas com erros de português foi flexibilizada, conferindo ponto total quando o sentido da resposta escrita foi identificado. A correção da prova prática envolve, além do docente, todos os monitores da equipe, para que o julgamento do sentido da resposta seja mais impessoal e objetivo. Evidentemente, pedidos de vista de prova estavam disponíveis, permitindo ao estudante contestar correções que considere equivocadas.

Em relação à visita ao HPM, a apresentação e avaliação do pôster foi realizado com tradução da Libras para o português, pelo TIL.

4.3 Repensando a proposta disciplinar

As modificações implementadas na disciplina de Anatomia Humana representam apenas uma pequena parte das mudanças necessárias à acessibilidade do estudante Surdo no contexto acadêmico. Para isso, deve-se considerar tanto especificidades da disciplina e do curso, quanto dos estudantes. Assim, percebeu-se que a proposta inicial de realizar as atividades em pequenos grupos, estimulando a integração do estudante Surdo aos seus colegas de turma, foi considerada pouco efetiva pelo estudante – devido à atenção inespecífica que era conferida. Desta maneira, a proposta seguinte, que incluía uma abordagem mais individualizada com acesso a um monitor específico, foi considerada mais apropriada e proveitosa.

A equipe elencou as características que tornaram o segundo modelo como mais efetivo:

1. A) Expectativas do estudante – Há que se considerar as expectativas do estudante quanto ao seu formato de aprendizagem, influenciado por suas experiências anteriores em outros contextos, como a escola;

1. B) Eficiência do tempo – O estudante Surdo tem seu próprio tempo para assimilar os conteúdos e tirar dúvidas, avançando individualmente no conteúdo prático em cada parte. Além disso, a duração da apresentação do monitor se encurta em relação ao modelo com vários estudantes – o que permite a introdução de um tempo inicial para o aluno explorar as peças anatômicas sozinho e se familiarizar aos conceitos básicos antes da exposição de termos mais complexos. Como citado, esta eficiência do tempo ocorre por não haver necessidade de trocas de grupos, reintroduções e interrupções por vários alunos;

1. C) Relacionamento com a equipe – A construção de vínculo entre estudante, professor, monitor e TIL é facilitada com o acompanhamento individual. No entanto, há que se considerar a importância da estimulação da integração social do aluno Surdo com demais colegas de turma como ferramenta de trocas entre as pessoas que compartilham rotinas e de percepção e compreensão do olhar do outro (DAROQUE, 2011; FERRAZ; FERRAZ, 2015; SOARES; SILVA, 2015);

1. D) Identificação de dificuldades – O apoio individualizado ajuda a compreender as dificuldades e acessar meios mais específicos para sua resolução, como revisão de partes do conteúdo, perguntas dirigidas às dificuldades e otimização do tempo para os conceitos não entendidos.

As adaptações bem fundamentadas são essenciais ao processo pedagógico do estudante Surdo. Neste sentido, reconhecer suas exigências e peculiaridades é o caminho mais adequado para garantir que o Surdo participe do próprio processo de emancipação. Em síntese, a organização do ensino para o Surdo deve acontecer baseada em inter-relação e diálogo, o que só acontece efetivamente quando as instituições de ensino consideram e fortificam bases bilíngues e multiculturais (CRUZ; DIAS, 2009).

“O intérprete é aquele profissional que vai garantir ao surdo o acesso aos conteúdos curriculares” (CRUZ; DIAS, 2009, p. 76). Diante disso, a presença de TILs foi essencial ao desenvolvimento completo das atividades. Em algumas situações onde não havia TIL disponível, a comunicação somente através de sinalizações, uso de mímica e leitura labial mostrou-se indesejável e pouco efetiva. Essas ferramentas são de comum recorrência, utilizadas por pessoas que não possuem conhecimentos da Libras. Neste ambiente, o aprendizado do Surdo fica limitado a sua capacidade interpretativa e o seu conhecimento da língua portuguesa falada (no caso da leitura labial).

“A presença de intérprete, contudo, embora necessária não parece, ainda, suficiente. O intérprete não domina o emprego de métodos de ensino mais adequados ao surdo e não é representante da cultura surda” (CRUZ; DIAS, 2009, p. 76). Deste modo, cabe ressaltar que ao longo de sua vida estudantil, o Surdo deverá ter o apoio de professores capacitados na Libras e ter a oportunidade de interagir com professores Surdos. No entanto, nas Universidades brasileiras, exceto em cursos de Letras-Libras, ainda é raro encontrar um docente com essa experiência e usuário da Libras (CAPELLI; DI BLASI; DUTRA, 2020).

Silva (2013) realiza síntese da racionalidade destas ideias:

A educação, como prática social, requer políticas de formação de professores que os capacite a enfrentar e responder as demandas específicas dos seus alunos. E isto é particularmente importante quando se trata de professores de surdos que necessitam criar situações didáticas e currículos adaptados que oportunizem o aluno surdo a desenvolver suas habilidades linguísticas na língua materna - Libras - para que essas habilidades possam apoiá-lo nas competências da escrita da Língua Portuguesa (SILVA, 2013, p. 5).

Diante desta realidade, há necessidade de incentivar a capacitação e a formação de docentes na Libras, estimular a formação de TILs (especialmente àqueles com conhecimento técnico em áreas científicas – o que facilitaria a compreensão e tradução de conteúdos em aulas de ensino superior); a formação de profissionais Surdos nas variadas áreas da ciência para contribuir com a estruturação do processo pedagógico ao Surdo; e principalmente, a formação escolar e universitária bilíngue e multicultural, para garantir que a população geral seja capaz de se comunicar em Libras, uma vez que é a segunda língua oficial do Brasil, além de facilitar o entendimento das barreiras e das demandas da comunidade surda (SILVA; OLIVEIRA, 2020).

Um ponto também abordado pelos monitores foi quanto aos métodos visuais, que são componentes já clássicos do estudo da Anatomia Humana. Os conhecimentos da Anatomia são de alta importância nos estudos subsequentes da semiologia, especialidades médicas e exames de imagem (COSTA et al., 2019; MOREIRA et al., 2019). Dessa maneira, a adaptação à linguagem ainda mais visual é facilitada neste nosso caso. Percebeu-se, portanto, que o uso desses vários métodos visuais combinados (Libras e outras sinalizações, apontamentos do monitor ou professor, aulas palpatórias, alta carga horária prática e Atlas de Anatomia) foi de extrema importância para o processo de aprendizagem, visto que permite ao estudante compreender o conteúdo conforme se relaciona com o mundo. Entretanto, adaptações diferentes das nossas deverão ser planejadas e realizadas em outros projetos disciplinares, buscando atrelar ao máximo o ensino aos variados métodos visuais disponíveis.

4.4 Desafios encontrados

Dentre os relatos, foi consensual que o mais relevante dos desafios foi a comunicação ineficiente ocasionada pelo bilinguismo deficiente em ambas as partes. A Libras é a primeira língua do Surdo no Brasil, sendo desejável que o aluno Surdo aprenda o português escrito como sua segunda língua. Atualmente, apenas 3 milhões de brasileiros usam a Libras para se comunicar (CAPELLI et al., 2019) e o conhecimento da língua portuguesa pelo Surdo depende de inúmeros fatores que vão desde a cultura familiar, intensidade e tipo de hipoacusia até os cuidados na escola.

Em nosso caso, o estudante Surdo apresentou o conhecimento básico da língua portuguesa, realizando, inclusive, a leitura labial da língua falada, porém não garantindo a compreensão total do conteúdo da fala.

Sendo assim, o desafio consiste na baixa formação de toda a academia em Libras, tornando o TIL indispensável nos diferentes cenários. Além disso, a adaptação dos métodos de aula de maneira mais profunda requer aconselhamento, como discutido, de membros engajados da comunidade surda, bem como recursos humanos e financeiros que auxiliem os docentes de várias áreas na criação de um processo que utilize mais tecnologias acessíveis ao Surdo (DAROQUE, 2011).

Não somente, deve-se encorajar a discussão da ampla necessidade de acessibilidade atual em leitura dos materiais médicos e na prática médica em geral. Esse cenário possui pouca ou nenhuma adaptação às pessoas com deficiência e precisará ser desbravado nos próximos anos no Brasil.

Outro importante fato foi a inexistência de sinais em Libras que pudessem descrever os termos biológicos ou médicos específicos citados. Foi comum que o TIL necessitasse soletrar em Libras uma determinada palavra em português. Isto acontece frequentemente devido ao fato de existirem inúmeros processos ou componentes patofisiológicos e anatômicos ainda não explorados pela sociedade surda leiga às ciências da saúde. Além disso, devemos reconhecer que nossos TILs auxiliares não possuíam nenhuma formação biológica anterior – o que pode ter dificultado também a compreensão da fala técnica e, consequentemente, sua tradução. Outras disciplinas deverão seguir em diálogo constante com o aluno, docentes anteriores, avanços no campo dos sinais em ciências da saúde e intérpretes para garantir que o estudante tenha o aprendizado adequado de temas imprescindíveis.

As avaliações, por sua vez, são instrumentos didático-pedagógicos de grande importância para conhecer não somente a evolução dos alunos, como também da validade dos métodos de ensino utilizados. Apesar disso, é necessário um exercício constante de reconhecer os motivos pelos quais uma resposta “errada” é dada pelos estudantes. No caso da PcD com surdez, principalmente àqueles com baixo conhecimento da língua portuguesa, pode-se optar por avaliações adaptadas em que se reconheça o entendimento do aluno sobre um determinado conteúdo, sem utilização do português. Para isso, seria necessário um planejamento individualizado e bem estruturado entre professor, TIL e o próprio aluno, devendo considerar também a importância do português para a formação do aluno no contexto de cada profissão. A particularidade dos métodos e requerimentos avaliativos deve ser estudada caso a caso, tendo em vista as variáveis citadas.

No contexto da Anatomia, optamos por manter a necessidade do conhecimento do nome de estruturas anatômicas em língua portuguesa, visto que, em Medicina, como citado, ainda não existem métodos adaptados de aprendizagem clínica sem o uso da linguagem escrita ou falada – o que poderia significar um deficit importante para o aluno futuramente. As provas teóricas e práticas seguiram o mesmo modelo dos demais alunos – com questões objetivas e discursivas, uso de imagens, no entanto com auxílio do intérprete para tradução das questões e relativizando erros de português. Além disso, era adicionado tempo de prova para que o estudante pudesse ter sua tradução e escrever, com mais tranquilidade, suas respostas na língua portuguesa. Essa abordagem auxilia ao aluno conferir o tempo necessário a responder as questões da disciplina em si, porém não exclui a necessidade de leitura e escrita da primeira língua oficial do país. Novos debates deverão ser realizados antes que adaptações mais profundas possam ser feitas com segurança para o aprendizado do Surdo.

Uma nova dificuldade relacionada ao nosso modelo de aulas é a preparação do monitor responsável pelo aluno. Considerando que o monitor é um estudante avançado em um ou mais períodos que o aluno ao qual auxilia, é necessário tomar cuidados em função de prepará-lo para metodologia das aulas, palavras adequadas ou não de serem utilizadas (mesmo com modificação do sentido pelo TIL), criação dos roteiros otimizados e, principalmente, em relação à quantidade de conteúdo a ser revisado para cada aula. No modelo anterior de divisão de monitores com poucas peças e rodízio de alunos, a revisão do conteúdo pelo monitor é mais simples. Por outro lado, haver um monitor único para apresentar todas as peças disponíveis requer dedicação na revisão do conteúdo e maior supervisão do docente. Alternativamente, poderiam ser utilizados dois ou três alunos no auxílio ao estudante Surdo. Em nosso caso, a opção por apenas um monitor foi realizada devido à sua experiência anterior na monitoria, já que os demais não possuíam experiência de semestres anteriores.

Esses e outros desafios são relatados mais profundamente na dissertação de Daroque (2011). De fato, as principais dificuldades relatadas pelos Surdos e seus professores ouvintes naquele estudo envolvem: Comunicação baixa ou ausente com professores, funcionários e colegas de turma; sentimento de solidão; dificuldade em apresentar-se como Surdo aos colegas; distanciamento e medo dos professores em relação ao Surdo, principalmente quando não há TIL; conteúdos apenas ditados e escritos na lousa; baixo uso de tecnologia na adaptação das aulas; distanciamento do professor em relação ao intérprete, impedindo que o Surdo identifique expressões faciais e corporais do professor; alta taxa de conteúdos apenas falados ou escritos; cobranças de perfeição na escrita em língua portuguesa (DAROQUE, 2011).

Cabe ressaltar, novamente, que o Surdo não adepto ao oralismo e ao uso indiscriminado do português, busca exatamente a apropriação da condição única com a qual, de fato, experimentam o mundo – a abolição auditiva. O senso de reconhecimento de uma identidade cultural própria é um passo importante ao acesso à cidadania, historicamente negada a esse grupo por muito tempo. Por isso, apesar de uma deficiência factual de um dos sentidos, é indevido tratar o Surdo como um doente, ao mesmo tempo em que se torna necessário reconhecer as características intrínsecas da surdez em conjunto com suas limitações. Esta parece ser a maneira mais efetiva de encarar as restrições das atividades da maioria ouvinte e adaptá-las definitivamente à comunidade surda (BUENO, 1998).

Atualmente, a cartilha de Capelli et al. (2019) - “Educação dos Surdos no Ensino Superior” do Projeto Surdos (UFRJ) confere valiosos esclarecimentos e orientações sobre o tema, sendo resultado do desejo e da constante evolução docente da Universidade Federal do Rio de Janeiro em construir uma sociedade mais inclusiva.

5 Conclusão

Nosso estudo, de uma forma geral, conclui que há necessidade de diálogo com membros da comunidade surda no delineamento da adequação pedagógica ao discente Surdo, bem como a criação de sinais no campo das ciências da saúde para a formação médica.

A adaptação de complexos campos das ciências biológicas e da saúde à realidade de estudantes Surdos, buscando a acessibilidade necessária, é um processo árduo e longo. Esse exercício de construção de cidadania carrega fatores muito mais amplos que apenas a linguagem: são entraves logísticos, econômicos, culturais e sociais.

Apesar dessa constatação, está clara a imperiosa demanda em reverter tais entraves para acesso do Surdo ao ensino superior de qualidade, principalmente em áreas onde sua presença era virtualmente restrita até então.

A equipe de Anatomia Humana percebe que, apesar da visualização das estruturas anatômicas demostradas, houve dificuldade do graduando na aquisição de conceitos teóricos relacionados à disciplina, ainda que adaptações tenham sido feitas dentro dos limites organizacionais da disciplina e do projeto pedagógico do curso médico. Assim, recomenda-se que o planejamento curricular das disciplinas para o Surdo seja reimaginado, considerando os recursos disponíveis, a especificidade do tema estudado e as características da própria pessoa surda. Esse desenvolvimento, deve, portanto, ser individualizado às expectativas e necessidades de cada acadêmico. Embora a desintegração total aos demais colegas de turma em todas as atividades não esteja recomendado.

Evidentemente, não existem métodos pedagógicos definitivos para os Surdos, tal como não existem para os ouvintes. Essas adaptações deverão nascer de amplo diálogo com a comunidade surda, incluindo o estudante e, preferencialmente, com docentes Surdos em liderança deste processo. Somente assim, será possível atingir uma metodologia com maior eficiência para o processo de aprendizagem, que se faça valer das tecnologias disponíveis de ensino sem prejuízo à formação adequada do estudante.

Além disso, dada a incompatibilidade da comunicação por baixo domínio da língua materna do outro, sejam ouvintes, sejam surdos, consideramos essencial a presença de TILs para manejo das atividades de maneira fluida. Para melhorar esse cenário, porém, é conveniente que seja estimulada a formação de profissionais TILs com base científica em variadas áreas, o que pode facilitar a compreensão do conteúdo e garantir uma tradução mais fidedigna. Demonstrou-se muito importante a criação, pela comunidade surda científica, de sinais referentes aos termos científicos específicos, entre eles, os das ciências biológicas. Essa ação seria de extrema validade para a aprendizagem do Surdo, que teria em maior proporção de tempo a sua L1 como meio de aquisição do conteúdo na graduação.

Ainda, o compartilhamento das ações em prol do delineamento das atividades pedagógicas mostrou-se potente ferramenta na manutenção da organização prevista pela disciplina. Neste contexto, os monitores de Anatomia foram imprescindíveis para que fosse possível focar na identificação e adaptação conforme apareciam as demandas do estudante Surdo. Por isso, é benéfica a divisão de tarefas em equipe, o que pode diminuir a sobrecarga docente frente à perspectiva inédita de ter um graduando surdo em sala de aula, e contribuir para a experiência de outras pessoas em relação ao desenvolvimento de visão crítica ao processo ensino-aprendizagem da PcD.

Os desafios, ações e incorporações citadas neste estudo devem significar apenas o início de uma mudança de toda a sociedade, que tenha o bilinguismo e o multiculturalismo como importantes bases, desde os primórdios escolares.

Espera-se que este trabalho contribua para a construção de saberes e experiências que facilitem contextos futuros da pessoa surda no ensino superior a nível nacional, especialmente nas escolas médicas e outros cursos da saúde, mas também nas demais áreas.

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Notas de autor