1 Introdução

O Rei está nu! E não está seguindo a recomendação do uso de máscara para proteger-se contra o novo coronavírus, ainda por cima. A pandemia de Covid-19 desnudou a realidade sombria e injusta em que vivemos, permitindo-nos enxergar com mais precisão e acuidade as diversas formas perversas que as desigualdades sociais e econômicas tomam. Encontramo-nos em uma sociedade capitalista e patriarcal em que as mulheres sofrem discriminação, exclusão e várias formas de violência. Elas são a maioria das trabalhadoras na linha de frente do combate à pandemia; ocupam mais posições em empregos informais e mal remunerados; são a maior parte das vítimas de abuso sexual e violência doméstica; ademais, acumulam funções de cuidado no ambiente familiar. Como sobreviver em meio a esta crise de saúde global, onde a sociedade patriarcal se mantém estrutural e estruturante?

Se nos foi negado expressar o luto pelas vidas perdidas, criaremos nossos próprios espaços de luto contra uma sociedade que escamoteia nossas dores. Não obstante, devemos olhar estas feridas do período da pandemia como uma continuidade das anteriores e entendê-las como urgências, que exigem teorias mais arrojadas, posturas mais corajosas e práticas mais robustas de forjamento de consciência crítica. Tornou-se ainda mais importante vivenciar as feridas e os lutos da pandemia para que seja possível sobreviver, olhar para o futuro e imaginar um mundo possível melhor, conforme pontuou Judith Butler (BUTLER, 2020).

Construir e demandar uma educação antissexista são tarefas das quais não podemos nos furtar. Olhando para o passado, observamos a longa trajetória que percorremos até aqui e devemos respeitar esses antecedentes históricos. Demoramos a chegar ao ponto em que é garantido acesso a todos os níveis de educação para todas as mulheres, pelo menos juridicamente, mas não podemos ignorar que temos ainda um longo caminho pela frente. A generalização de escolas mistas permitiu educar meninos e meninas juntos, baseado na igualdade de oportunidades para os sexos. No entanto, continuamos vivendo em uma sociedade profundamente desigual, que vai se adaptando e encontrando novas formas de perpetuar e renovar suas opressões. Como recorda Gerda Lerner, em diversos campos, a produção do saber foi negada às mulheres e mesmo os saberes que produziram foram ignorados ou considerados inferiores, com a justificativa de que “as mulheres não produziram avanços no campo do pensamento devido à preocupação determinada biologicamente com a criação dos filhos e as emoções” (LERNER, 2019, p. 50). Embora essa linha argumentativa careça de legitimidade hoje, não podemos negar que ainda existam não só diferenças no tratamento dispensado às mulheres na educação em suas diversas dimensões e níveis, como o fato de que essas diferenças refletem a própria sociedade patriarcal na qual vivemos.

2 Metodologia e valores norteadores

Como se constitui o grupo ‘mulheres’ dentro da nossa sociedade? Simone de Beauvoir, embora não tenha se aprofundado nos temas circunscritos à educação, fez contribuições filosóficas valiosas sobre a relação entre homens e mulheres nas sociedades contemporâneas e, para ela, as mulheres estão em um mundo em que os homens as definem como Outro e seus conflitos advêm das exigências de uma situação que as constitui como objeto (BEAUVOIR, 2019a, p. 26). Portanto, uma luta por educação antissexista deve visar que as mulheres sejam vistas como sujeitos agenciados, que produzem conhecimento em todos os campos do saber e que são capazes de analisar e interferir na realidade. O movimento feminista entra no cenário político justamente para apontar o processo de inferiorização e subjugação em que as mulheres eram/são submetidas e demandar transformações sociais, culturais, econômicas, políticas e educacionais para que elas alcancem autonomia e liberdade nas esferas individual e coletiva. Neste sentido, quando o movimento feminista exigiu respeito pelo trabalho acadêmico de mulheres, reconhecimento pelas suas contribuições no passado e no presente e o fim dos preconceitos de gênero no currículo e na pedagogia, possibilitou rupturas importantes (HOOKS, 2019, p. 43).

Apesar dessa contribuição fundamental, o movimento feminista já amadureceu o suficiente para avançar em suas práticas e teorias. Primeiramente, não devemos imaginar que uma educação antissexista se limita ao interesse de um grupo homogêneo de “mulheres”. A maioria das sociedades ocidentais pensa na divisão entre os sexos como uma divisão ontológica irredutível em que sexo e gênero coincidem e cada um deles é exclusivo em relação ao outro (HIRATA et al., 2009, p. 223). Porém, como afirmado por Beauvoir, essa concepção engessada e demasiado simplista não corresponde à realidade. Segundo ela: “ninguém nasce mulher; torna-se mulher. Nenhum destino biológico, psíquico, econômico define a forma que a fêmea humana assume no seio da sociedade; é o conjunto da civilização que elabora esse produto intermediário entre o macho e o castrado” (BEAUVOIR, 2019b, p. 11).

Em discussões mais recentes, Judith Butler vai além das conclusões de Beauvoir ao argumentar que gênero é construção social e que as premissas que arquitetam tais conceitos também o são. Butler afirma que o gênero não deve ser meramente concebido como inscrição cultural de significado, mas ainda o aparato de produção mediante o qual os sexos são estabelecidos (2016, p. 27). Esse mecanismo histórico e discursivo é socialmente contingente e está sempre em transformação. O conceito de gênero se afirmou como categoria de análise e contribuiu para a “compreensão dos mecanismos de criação, manutenção e naturalização das desigualdades, sob uma perspectiva relacional entre homens e mulheres” (CARREIRA, 2016, p. 28).

Ao pensarmos os sujeitos envolvidos na comunidade escolar por esta perspectiva, estamos pensando em relações entre sujeitos cujas identidades são – permanentemente – construídas culturalmente (BORTOLINI, 2011, p. 31). A escola, muitas vezes, produz e reproduz as mesmas dinâmicas de poder assimétricas da estrutura em que se insere, engendrando e reforçando, deste modo, os estereótipos de gênero, o binarismo determinístico hierarquicamente organizado e a dominação do masculino sobre o feminino. A manutenção dos privilégios dos homens e a subordinação das mulheres são baseadas em uma ideologia androcêntrica que permeia o processo de descrição, análise e geração de conhecimento (RUBIO, 2020, p. 62), ideologia que os espaços de educação formal frequentemente refletem e perpetuam. Embora a educação não esteja limitada a esse espaço, iremos, neste artigo, debruçar-nos sobre a escola pública no Brasil, o Instituto Federal Fluminense, mais especificamente, relatando a experiência de um projeto de extensão com intuito de debater questões de gênero, como elas se manifestam em nossa comunidade escolar, e as ações desenvolvidas em seu âmbito ao longo do ano de 2020. No entanto, apresentaremos, primeiramente, os valores que norteiam o projeto e as circunstâncias que nos provocaram ao desenvolvimento do mesmo.

A escola é o lugar não só de práticas de ensino/aprendizagem, mas também de disputas ideológicas, de disciplina dos corpos e sujeitos, de jogos de poder, de construção dialógica do conhecimento, de tessitura de afetos e de produção de significados. Ela tem marcas históricas, políticas, econômicas e culturais. Justamente por isso, a escola não é um espaço neutro e, portanto, não pode produzir sujeitos neutros. Entretanto, a negação da diferença é uma perspectiva comum na escola, fomentando uma ideia de universalismo que minimiza a importância da diversidade sexual (BORTOLINI, 2011, p. 33). Esse local de produção de saber e de sentido, frequentemente, investe na categorização sexista ou racista, afetando de modo complexo as relações entre adultos e crianças e entre as próprias crianças, por meio de comportamentos cotidianos na instituição ou nos conflitos entre indivíduos (HIRATA et al., 2009, p. 82). Essas relações são metonímias do que acontece na sociedade como um todo.

Para discutir uma educação antissexista, podemos abordar diversos aspectos da vida escolar: relações entre os membros da comunidade, currículo formal e oculto, políticas educacionais, aspectos sócio-históricos da educação, teorias e práticas pedagógicas e toda gama de discursos acerca do processo ensino/aprendizagem. No entanto, por uma perspectiva filosófica e pedagógica mais ampla, poderíamos resumir que uma educação antissexista não seria questão de adicionar certos tópicos ou abordagens ao currículo, porém de construir um novo currículo e uma nova prática educativa, partindo do diálogo e do encontro entre diferentes sujeitos, “sem ignorar a tensão trazida pelo conflito e, mais que isso, percebendo o próprio conflito, a própria diferença em seu potencial pedagógico” (BORTOLINI, 2011, p. 37). Nesse sentido, temos como ponto de partida um valor muito caro a nós, que é o do reconhecimento dos educandos como sujeitos detentores de conhecimentos e experiências anteriores, levando em consideração que:

A maioria dos estudantes aprende através de práticas educacionais conservadoras e tradicionais e se preocupam somente com a presença do professor, qualquer pedagogia radical deve insistir que a presença de todas seja reconhecida. Essa insistência não deve ser só afirmada, deve ser demonstrada através de práticas pedagógicas (HOOKS, 1994, p. 8, tradução nossa).

Esse reconhecimento pressupõe liberdade de todos os envolvidos nas práticas de ensino e aprendizagem. Como colocado por Paulo Freire, a visão da liberdade “é a matriz que atribui sentido a uma prática educativa que só pode alcançar efetividade e eficácia na medida da participação livre e crítica dos educandos” (FREIRE, 1967, p. 4). Uma participação livre que valorize a autonomia e os conhecimentos prévios só se dá a partir do reconhecimento. Nesse sentido, Freire observa, “ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão” (FREIRE, 2017b, p. 96). Assim, deve-se reconhecer que todos os envolvidos no processo ensino/aprendizagem são pessoas com história, experiências e saberes legítimos, ainda que o professor tenha o papel fundamental de organizar, coordenar, avaliar e mediar o processo de construção de conhecimento.

Outro valor que norteia teoria e prática educacionais antissexistas é o do diálogo aberto. Diálogo não necessariamente significa convencer, mas estar pronto para falar e ouvir. Vale lembrar que conviver com o outro não significa concordar com o outro, porém, democraticamente, entender que as pessoas podem, legitimamente, ter pontos de vista diferentes. O indivíduo de uma sociedade – a escola como metonímia dela – que se permite conhecê-los tem a possibilidade de ampliar a sua forma de ver o mundo e de agregar vivências e culturas diversificadas a sua.

Além disso, a escola deve educar para diversidade – seja social, linguística, racial, étnica, sexual, religiosa ou de qualquer outra natureza. Este olhar para a diferença é imperativo dentro da perspectiva de uma prática antissexista, não apenas por um viés da tolerância ou do respeito, porém do acolhimento e da solidariedade política. Levando em conta o pânico moral que vem interditando os debates sobre educação sexual na escola e discussões a respeito das diversas identidades de gênero e orientações sexuais, uma educação antissexista que traga essas discussões à tona é central para combater preconceitos e violências. Devemos ter em mente que situações mais abertas de discriminação simbólica e de agressão verbal têm um grande potencial e, muitas vezes, precedem situações de violência física, inclusive as vivenciadas dentro do ambiente escolar. Portanto, o que parece inicialmente irrelevante ou ocasional pode ser o prenúncio e, pior, o fundamento para uma cultura de violência, que exclui, agride, humilha e mata (BORTOLINI, 2011, p. 33).

Sabemos que, historicamente, as sociedades capitalistas tentaram alistar o trabalho de reprodução social das mulheres a serviço do binarismo de gênero e da heteronormatividade; encorajaram mães e professoras, entre outras, a garantir que as crianças fossem rigidamente conformadas como meninas-cis e meninos-cis e como heterossexuais (ARRUZZA; BHATTACHARYA; FRASER, 2019, p. 441). Muitos consideram que a sexualidade é algo que todos nós possuímos "naturalmente"; não obstante, tal concepção, usualmente, ancora-se no corpo e na suposição de que todos nós vivemos nossos corpos, universalmente, da mesma forma. Porém, devemos entender que “a sexualidade envolve rituais, linguagens, fantasias, representações, símbolos, convenções bastante plurais” (LOURO, 2000, p. 9). Prezamos, desta forma, por uma abordagem queer nos processos educacionais, considerando que:

Queer significa colocar-se contra a normalização – venha ela de onde vier. Seu alvo mais imediato de oposição é, certamente, a heteronormatividade compulsória da sociedade; mas não escaparia de sua crítica a normalização e a estabilidade propostas pela política de identidade do movimento homossexual dominante. Queer representa claramente a diferença que não quer ser assimilada ou tolerada e, portanto, sua forma de ação é muito mais transgressiva e perturbadora (LOURO, 2001, p. 546).

A abordagem interseccional faz-se imperativa dentro desta perspectiva de educação antissexista, abarcando dimensões das relações sociais para além do gênero e da sexualidade. Devemos reconhecer tanto as possibilidades de agenciamento quanto o “fenômeno das multidiscriminações por razões de raça/etnia, renda, deficiência, origem regional, etc. vividas pelos sujeitos concretos” (CARREIRA, 2016, p. 26). Neste sentido, não é possível eximir-se da tarefa de combater o racismo estrutural em nosso país e compreender como ele está presente nas relações escolares. Um país que, por mais de 300 anos, escravizou a população negra e passou por um processo de emancipação incompleta, além de posteriormente ter mascarado as profundas marcas dessa violência sob o mito da democracia racial, ainda tem que compreender mais seriamente seu próprio presente. Sendo assim, uma educação que parta do reconhecimento e da postura que Vilma Piedade nomeou dororidade, isso é, de que as mulheres podem se unir com base na dor provocada em todas as mulheres pelo machismo, mas que é agravada para as mulheres pretas, que há muito vêm sendo desprezadas, silenciadas e invisibilizadas, relegadas às margens (PIEDADE, 2017, p. 130). Se, como a autora ressalta, o racismo é imobilizador, a escola pode ser o espaço onde o antídoto contra ele deve ser ministrado.

É fundamental levarmos em consideração os diferentes contextos locais e sociais em que cada escola se insere para podermos mapear as tarefas que ela tem à frente e as condições em que a luta será travada. Por fazermos parte de uma instituição que promove a educação profissional e tecnológica, que tem por finalidade “ofertar educação profissional e tecnológica, em todos os seus níveis e modalidades, formando e qualificando cidadãos com vistas na atuação profissional nos diversos setores da economia” (BRASIL, 2008), lidamos diretamente com questões voltadas para o mundo do trabalho. Fala-se muito na educação para o trabalho, uma vez que esteja voltada para capacitação. No entanto, é preciso ter em mente como o sistema hegemônico explora esse trabalho para acumular lucros exorbitantes, ainda que uma grande parte da humanidade ainda viva na pobreza, e que essa exploração está aliada aos paradigmas do patriarcado. Primeiramente, é preciso atentar para o fato de que “a escola permanece um elo de divisão sexual do trabalho” (HIRATA et al., 2009, p. 81) e, neste sentido, “o movimento das mulheres deve perceber que trabalho não é libertação. Trabalhar num sistema capitalista é exploração” (FEDERICI, 2019, p. 123). Dentro desse modelo de sociedade que precisava formar trabalhadores especializados, dotados de conhecimento técnico, mas sem motivá-los à criatividade, ao pensamento crítico e à emancipação da sua própria classe, a educação que é amplamente defendida muitas vezes resulta em uma educação bancária, baseada na concepção de que memorizar informações e depois regurgitá-las, representava ganhar conhecimento que poderia ser depositado e armazenado para uso posterior (HOOKS, 1994, p. 5). Fica patente que o poder produz saber, não simplesmente favorecendo-o ou aplicando-o; mas percebendo que poder e saber estão diretamente implicados; “que não há relação de poder sem constituição correlata de um campo de saber, nem saber que não suponha e não constitua ao mesmo tempo relações de poder” (FOUCAULT, 1999, p. 27). Não se trata de defender um posicionamento liberal, que se restrinja a demandar igualdade de oportunidade e representatividade, encampando um discurso meritocrático (ARRUZZA; BHATTACHARYA; FRASER, 2019, p. 304); porém, implica contestar e desmantelar um sistema complexo de dominação. Portanto, buscamos uma pedagogia dialógica em que “os indivíduos aprendem a questionar a sua própria alienação não porque lhes é dito, mas porque eles se tornam conscientes de sua existência dentro das circunstâncias da alienação” (FERNANDES, 2016, p. 493).

Embora hoje já tenhamos dados que comprovem que as mulheres são mais escolarizadas do que os homens, isso ainda não está refletido no mercado de trabalho. Um estudo feito pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) mostrou que as mulheres ganham menos do que os homens em todas as ocupações selecionadas na pesquisa. As trabalhadoras ganham, em média, 20,5% menos que os homens no país, mesmo havendo uma queda na desigualdade salarial entre 2012 e 2018 (OLIVEIRA, 2019 apud NICODEMO, 2020, p. 193). Segundo a diretora executiva da ONU Mulheres, os impactos econômicos são ainda mais aterradores e profundos para as mulheres, já que muitas indústrias, diretamente afetadas por quarentenas e bloqueios, têm uma participação muito alta da força de trabalho feminina. Além disso, as mulheres constituem grande porcentagem da economia informal e na agricultura em todo o mundo. (BHATIA, 2020). As mulheres geralmente carregam uma carga maior de cuidados, fazendo, em média, três vezes mais trabalhos não remunerados do que os homens em casa, mesmo antes da Covid-19 (BHATIA, 2020).

3 Resultados

A partir dessa explanação de valores, fica claro que ainda estamos distantes de uma sociedade na qual homens e mulheres, bem como pessoas não binárias ou intersexuais, possam levar vidas dignas e plenas, desenvolvendo todas as suas potências. Considerando a escola um espaço em que não se aprende somente conteúdos programáticos, mas também valores democráticos para convivência social, nela deve se discutir as questões de gênero e combater todas as formas de discriminação relacionadas às questões de gênero e sexualidade. Neste intuito, os institutos federais vêm criando os núcleos de estudos de gênero em seus campi. O Núcleo de Estudos de Gênero, Diversidade e Sexualidade (NUGEDIS), formando uma importante rede de articulação entre ensino, pesquisa e extensão dentro dos campi do Instituto Federal Fluminense. Os coordenadores, colaboradores e bolsistas dos projetos desenvolvem trabalhos transdisciplinares, organizando e promovendo eventos, rodas de conversa, palestras, projetos, debates, oficinas, intervenções artísticas e diversas outras atividades, que buscam construir diálogo e pautar discussões sobre questões envolvendo gênero e sexualidade, tais como assédio sexual, violência contra as mulheres, discriminação, pressão estética, masculinidade tóxica, interseccionalidade entre gênero, raça e classe, dentre outros.

Uma importante ação que reuniu diversos campi em 2020 foi a organização de um seminário on-line como parte das atividades que visa à divulgação científica dentro do instituto. Durante a suspensão do calendário acadêmico, devido à necessidade do isolamento social por conta da pandemia de Covid-19, a Pró-Reitoria de Arte e Cultura propôs o Seminário Virtual da Mulher, que aconteceu entre junho e agosto. Parceria entre os núcleos presentes nos diversos campi do IFFluminense, este evento promoveu palestras, lives e apresentações de trabalhos acadêmicos, posteriormente reunidos em um e-book¹, que possibilitaram discussões sobre questões sociais urgentes para a comunidade escolar a partir de trabalhos realizados dentro e fora do instituto e para além dos muros da escola. Participamos, como NUGEDIS, do evento na sua organização, como avaliadoras dos resumos de trabalhos enviados e como mediadoras de algumas das mesas em que estes foram apresentados. Além disso, ministramos a palestra de abertura do Seminário, disponível no canal do IFFluminense no Youtube², com o trabalho intitulado: “Produções culturais realizadas durante a pandemia de Covid-19: uma análise a partir da temática de gênero e de suas relações interseccionais de classe e etnia/raça”, em que analisamos música, poesia, ilustrações, memes, postagens e outras formas de produções artísticas e culturais nascidas no contexto da pandemia e do isolamento social, pontuando as diversas desigualdades e vulnerabilidades relacionadas ao gênero, raça e classe que essas manifestações revelavam, além das dimensões subjetivas expressas nessas produções, como solidão, medos e luto. Esse vídeo conta com mais de mil visualizações, mostrando o alcance da ação.

O NUGEDIS do Campus Macaé, que já vinha desenvolvendo um projeto intitulado “(Trans)gênero e (Pós)identidade: por uma educação inclusiva” desde 2017, durante o período de pandemia, encampou um projeto de pesquisa e extensão, com o intuito de manter os laços afetivos entre os membros da comunidade e dar voz às angústias e preocupações das mulheres da comunidade escolar, tanto estudantes quanto servidores. Assim, foram estabelecidas parcerias com a equipe de nutrição, projeto IFFanzine e equipe de Linguagens para debates transversais; também foi criada uma conta na rede social Instagram; como também participação dos envolvidos em diversos eventos acadêmicos. Nosso objetivo é, através da produção coletiva e colaborativa de textos verbais e não verbais, acadêmicos e artísticos, problematizar questões pertinentes à mulher, principalmente na quarentena, tais quais: trabalho doméstico e de reprodução social; carga emocional; violência doméstica; diferenças salariais e de trabalho realizado por homens e mulheres; mulheres na linha de frente no combate à Covid-19; pressão estética; produção cultural misógina; além da produção cultural feminista. Vale ressaltar ainda que o objetivo principal deste trabalho tem sido criar um ambiente para que todas, todos e todes pudessem/possam falar e elaborar as angústias em linguagem performativa ou artística neste momento em que muitas situações parecem infindáveis, sem ou de difícil solução, onde o cenário é propício para que as pessoas se sintam mais sozinhas e vulneráveis. A partir desta abertura de diálogo dentro do campus e, em meio ao confinamento, nas redes sociais, já é possível observar o transbordamento das ações propostas para além da comunidade escolar, dando efetividade à ação extensionista.

Podemos citar algumas das iniciativas e postagens no perfil do Instagram do NUGEDIS. O perfil do projeto (@nugedisiff), que possui mais de 550 seguidores e cerca de 240 publicações, tem sido um instrumento de interação e partilha entre estudantes, ex-alunos, servidores e público em geral. Foi publicado, por exemplo, um vídeo idealizado e produzido por várias/os servidoras/es do IFFluminense Campus Macaé, parceiras/os do projeto, com intuito de auxiliar mulheres e pessoas em situação de perigo de sofrer violência doméstica, divulgando o telefone 180, Central de atendimento à mulher, e o telefone da Patrulha Maria da Penha na cidade de Macaé. O vídeo sem som e em preto e branco foi produzido para ser divulgado para a comunidade interna e externa, considerando que o isolamento social fez com que muitas mulheres passassem a conviver ainda mais tempo com agressores, correndo risco de vida³. Outro exemplo foi a série intitulada Acervo Thina Curtis, uma parceria entre a Fanzinoteca, outro projeto de Arte e Cultura do IFFluminense, Campus Macaé, e o NUGEDIS, com postagens semanais de vídeos em que tanto zineiras feministas quanto mulheres da comunidade escolar interpretaram trechos ou resenhas de zines produzidos por mulheres. A web-série recebeu esse título porque, ao longo de sua carreira, esta artista independente de Santo André produziu e produz zines interessantes, incluindo alguns que já foram premiados. Acreditamos que é com artistas assim que aprendemos sobre a história da contracultura contemporânea brasileira, sobre (re)construir um mundo diverso onde mulheres têm destaque. Outra parceria estabelecida foi com a equipe de Nutrição da escola, que fez uma postagem sobre alimentação saudável durante esse período, focando na variedade e nas comidas in natura, assunto importante em um momento em que a ansiedade pode fazer com que pessoas se alimentem de maneira inadequada⁴. Ademais, os bolsistas do projeto organizaram uma série intitulada NUGEEK, em que divulgam dicas de jogos, quadrinhos e animes, destacando as questões de gênero e sexualidade, já que o período de quarentena fez com que as pessoas buscassem mais entretenimento que pudesse ser desfrutado em suas próprias residências. Além disso, foram publicados também diversos poemas e textos originais de servidoras e alunas, tratando de temas como saudade, pressão estética, racismo, sobrecarga das mães e as vivências da condição feminina de maneira mais ampla. Esse material forma um palimpsesto de obras originais e performances que possibilitaram aos membros da comunidade escolar escoar suas produções artísticas e reelaborar suas experiências.

Destacamos ainda a nossa participação como convidadas de um episódio do podcast Senhor Cidadão⁵, projeto pessoal dos professores de História do IFFluminense (Campus Macaé), onde refletimos e debatemos acerca da ideia que circulou bastante no início da pandemia de coronavírus de que estaríamos todos no mesmo barco, devido às circunstâncias do momento de confinamento. No entanto, como já apontamos aqui, as assimetrias entre mulheres e homens somadas a todas as marcas subjetivas de raça, classe, idade, orientação sexual e territorialidade nos levaram a contestar a afirmação de que o vírus afetaria todos de maneira indiscriminada. A nosso ver, a pandemia intensificou e aprofundou múltiplas desigualdades.

4 Discussão

Essas ações e atividades do NUGEDIS, bem como a boa recepção entre estudantes, servidores e público externo, levaram-nos a refletir sobre como é fundamental que a escola seja um espaço não somente de disciplinas, conteúdos programáticos e avaliações, mas de acolhimento, escuta e diálogo sobre questões que perpassam nossas vidas; e ainda, não apenas um local geográfico, mas um espaço social, um lugar de construção de sentidos e afetos. As inquietações compartilhadas nos trouxeram uma sensação de maior proximidade, mesmo distantes. Além disso, exercemos nossa humanidade através dessa produção e extrapolamos os limites arbitrários de nossos papéis na escola: alunos e servidores são também poetas, desenhistas, designers, produtoras/es de conteúdo, cinegrafistas, fotógrafas/os… Essas múltiplas facetas foram o meio e a forma de nos debruçarmos sobre a condição das mulheres durante a pandemia e para além dela.

O NUGEDIS e as ações semelhantes são exemplos concretos e relevantes de como a educação antissexista tem ganhado espaço institucionalmente, passo importante dentro da rede federal de educação e que pode abrir um precedente para que núcleos e projetos semelhantes sejam criados em outras redes de ensino básico e técnico. No entanto, devemos reconhecer que ainda é de forma tímida. Uma educação antissexista em todo o ensino público, especialmente em um país como o nosso, é fundamental para superarmos as injustiças sociais acachapantes do Brasil e a violência econômica, física e simbólica baseadas no gênero. A educação antissexista deve verter em uma construção de outra cidadania. A educação sexista que temos vivenciado até hoje cria, dissemina e reforça as opressões ao mesmo tempo em que é calcada nelas. Defendemos que a neutralidade diante de valores e discursos sexistas “significa licença moral para a lei do mais forte, o refúgio covarde dos privilégios vigentes” (RUBIO, 2020, p. 17). Apesar dos avanços alcançados no combate à discriminação de gênero e à misoginia, não só na educação, mas em todos os campos da sociedade, temos testemunhado tentativas de grupos conservadores de barrar e reverter estes avanços. Esses ataques frontais podem ser exemplificados pelas propostas de projetos de leis, em diversos municípios e estados, visando proibir discussões sobre gênero nas escolas. Em resposta, o Conselho Nacional de Educação publicou uma nota repudiando tais iniciativas, apontando que tais projetos buscam cercear os princípios e fins, ferindo a liberdade de ensinar e aprender (CNE, 2016). Ademais, o próprio Superior Tribunal Federal tem sido categórico em atestar a inconstitucionalidade dessas leis até o momento. No entanto, a multiplicação de projetos nessa mesma linha, reitera a necessidade não só de discutir gênero na escola, mas de defender a necessidade de uma educação antissexista, em consonância com a própria LDB, que tem como princípios a tolerância, a liberdade e a pluralidade de ideias.

Essas investidas e retrocessos demonstram como a questão de equidade de gênero na educação está longe de estar ‘resolvida’, como Denise Carreira (2016, p. 27) já havia analisado. Neste sentido, discordamos da afirmação de Pilar Pardo Rubio, para quem “não se ensina feminismo nas escolas porque não se cumpre a lei” (RUBIO, 2020, p. 65). Primeiramente, porque as leis são transitórias e, em muitos momentos, podem ir de encontro aos interesses das mulheres e da luta contra as desigualdades de gênero. Em segundo, porque uma vivência escolar antissexista está para além das diretrizes, currículos e programas; ela possui relação com princípios, posturas, discursos e toda a experiência vivida na escola. Estamos, assim, de acordo com o que foi colocado por Denise Carreira:

Em meio a um contexto político do país marcado por vários retrocessos no campo das políticas públicas, ameaças a direitos conquistados, incertezas e atuação agressiva de grupos contrários aos direitos humanos na sociedade e junto às escolas públicas e ao Estado em geral, constata-se um grande interesse de diversos segmentos em conhecer, debater e se apropriar das questões de gênero, raça e sexualidade, tendo como base suas vivências, seus corpos e cotidianos, suas realidades (CARREIRA, 2016, p. 53).

Esse período, no entanto, está ainda repleto de desafios: desde manter contato com os estudantes estando fora do ambiente escolar até o volume novo de trabalho que o ensino remoto nos tem demandado, além da insegurança e do medo que a pandemia tem gerado e as consequências socioeconômicas nas vidas dos estudantes e suas famílias. Ainda assim, seguimos utilizando as ferramentas que estão disponíveis para acumular novos conhecimentos que nos auxiliem na construção de uma educação antissexista.

5 Considerações finais

É crucial defendermos uma educação antissexista sem medo de se afirmar como tal, que não se contente com projetos isolados, eventos pontuais ou mudanças curriculares bem-intencionadas. Adentrar com o pensamento antissexista nas escolas não com o objetivo de despolitizá-lo ou torná-lo apenas uma disciplina ou parte de uma, mas sim legitimá-lo como proposta radical (HOOKS, 2019, p. 45). Uma sociedade livre das opressões e de exploração só poderá ser construída através de uma educação antimachista e antirracista. Ao mesmo tempo, uma sociedade como a nossa, ainda calcada na dominação, sempre tentará tolher, deslegitimar e impedir práticas educacionais que se contraponham aos valores hegemônicos. É importante ressaltar que a educação não é uma panaceia, mas um espaço de disputa e uma ferramenta necessária na construção de outro mundo. Sublinhamos que a relação dialética entre oprimido e opressor é o que constitui as suas posições e as coloca em contradição. Sendo assim, a libertação consiste em superar a relação de opressão, a fim de eliminar esta contradição (FERNANDES, 2016, p. 483). Busquemos, então, uma aprendizagem crítica, coletiva e solidária, que permita a contestação e a problematização, que veja a escola não como espaço fechado e castrador, mas sim como ponto de articulação entre o individual e o político.

Agradecimentos

Agradecemos ao Instituto Federal Fluminense por ser uma instituição aberta aos nossos anseios e questionamentos, aos nossos colegas servidores, que nos incentivam e apoiam sempre, e aos bolsistas e colaboradores do NUGEDIS, que trabalham com afinco nesse projeto e nos fazem crescer cada vez mais.

Referências

ARRUZZA, C.; BHATTACHARYA, T.; FRASER, N. Feminismo para os 99%: um manifesto. Tradução: Heci Regina Candiane. São Paulo: Boitempo, 2019.

BEAUVOIR, S. de. O segundo sexo: fatos e mitos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2019a. v. 1.

BEAUVOIR, S. de. O segundo sexo: a experiência vivida. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2019b. v. 2.

BHATIA, A. Mulheres e COVID-19: cinco coisas que os governos podem fazer agora. Portal ONU Mulheres, 2020. Disponível em: http://www.onumulheres.org.br/noticias/mulheres-e-covid-19-cinco-coisas-que-os-governos-podem-fazer-agora/. Acesso em: 11 out. 2020.

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Notas

Notas de autor

Información adicional

COMO CITAR (ABNT): PEREIRA, A. de A. N.; BARROS, C. F.; FONSECA, O. de M. É pra falar de gênero sim: considerações teóricas e práticas sobre a importância de uma educação antissexista nos institutos federais. Vértices (Campos dos Goitacazes), v. 23, n. 3, p. 671-683, 2021. DOI: https://doi.org/10.19180/1809-2667.v23n32021p671-683. Disponível em: https://www.essentiaeditora.iff.edu.br/index.php/vertices/article/view/15928.

COMO CITAR (APA): Pereira, A. de A. N., Barros, C. F. & Fonseca, O. de M. (2021). É pra falar de gênero sim: considerações teóricas e práticas sobre a importância de uma educação antissexista nos institutos federais. Vértices (Campos dos Goitacazes), 23(3), 671-683. https://doi.org/10.19180/1809-2667.v23n32021p671-683.