1 Introdução

Parece haver um consenso no campo das políticas educacionais que os últimos 30 anos foram palco, em escala mundial, de mudanças significativas na organização e nos objetivos da educação pública. As mudanças em questão – comumente denominadas de “reformas educacionais” – foram, segundo seus partidários, uma adequação necessária às transformações estruturais já então em curso, denominadas vulgarmente de globalização. A educação formal, prosseguiam, deveria adequar-se o quanto antes ao processo de globalização, a fim de preparar as novas gerações para um mercado de trabalho e uma sociedade em mutação acelerada.

As linhas gerais das reformas educacionais foram sistematizadas na Conferência de Jomtien, realizada em 1990. Financiada pelo Fundo das Nações Unidas pela Infância (Unicef), a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial, e reunindo 155 estados-nações, diversas organizações não governamentais (ONGs), agências supranacionais e intelectuais, a Conferência teve por produto final a “Declaração Mundial sobre Educação para Todos”. Nela, os signatários se comprometiam a assegurar uma educação básica de qualidade às crianças, jovens e adultos.

Entre as estratégias recomendadas pela Declaração de Jomtien, sublinha-se a reestruturação administrativa do Estado. Essa reestruturação se daria através da utilização de sistemas de avaliação de resultados para a avaliação da aprendizagem e da necessidade de construção de uma relação orgânica entre o Estado e outros setores da sociedade, tais como organizações não governamentais, setor privado, comunidades locais, grupos religiosos e famílias (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2011).

Os pastores das contrarreformas dos anos de 1980 e 1990 caracterizavam o Estado como um entrave à gestão das políticas sociais, muito por conta da grandiosidade do aparelho burocrático construído ao longo do século XX. O caráter burocrático do Estado seria o responsável pelo desperdício de recursos públicos, estimularia a corrupção, dificultaria possíveis inovações de gestão e favoreceria o estabelecimento de estamentos.

O modelo escolhido pelos reformadores para substituir o burocratismo de Estado foi aquele utilizado pelas empresas na gestão de seus negócios. Dessa maneira, o “Estado gerencial” tem por princípio, na condução das políticas sociais, a ideia de que tais políticas são algo como uma concessão de serviços à população, ou clientela. A manutenção e incremento da qualidade desses serviços só pode ser atingida com o estabelecimento de um regime de competição, que estimule a livre escolha dos clientes pelos melhores serviços. A “política de competitividade” (LAVAL et al., 2012) exige que sejam estabelecidas regras claras de competição e responsabilização, que podem ser definidas por métodos de avaliação padronizados, baseados em dados quantitativos.

Um dos eixos das propostas de desburocratização das políticas sociais, especialmente na educação, repousa no estímulo às “parcerias” com a sociedade civil. De um lado, as parcerias contribuiriam na agilização e inovação das políticas, dada a maior capacidade de adaptação do setor privado. Além disso, o setor privado já traria consigo as “práticas eficazes” da gestão empresarial. Por outro lado, a possibilidade de estabelecer parcerias estimularia as empresas a desenvolverem ações de responsabilidade social, ampliando sua capacidade de interferência nas políticas sociais e de disputar o fundo público.

A categorização positiva das “parcerias” entre Estado e sociedade civil organizada foi estrategicamente divulgada por aparelhos privados de hegemonia (APHs)¹ empresariais, que são um polo aglutinador de intelectuais orgânicos e de outros APHs (GRAMSCI, 2000). De acordo com Fontes (2020), houve um aumento exponencial de APHs empresariais no Brasil a partir de 1988, voltados para atuar em áreas como cultura, educação e ambiente, os quais ganharam maior solidez durante os anos de 1990.

Fontes (2020, p. 26) prossegue indicando a necessidade de análise dos diferentes APHs empresariais, à medida que existem alguns que “são constituídos por grupos de proprietários, outros por grupos de empresas, outros ainda reúnem proprietários, empresas e até mesmo outros APHs”. Em verdade, podemos inferir, pensando com Gramsci (2000, 2012), que os APHs empresariais e seus intelectuais orgânicos atuam em bloco em relação ao Estado, tanto em direção à sociedade civil quanto à sociedade política, no sentido de construir e reproduzir a hegemonia de classe.

A respeito da educação, a literatura que investiga o empresariamento da escola pública e das políticas educacionais assinala que as interferências e transformações provocadas pela “parceria” com o setor privado são substantivas. Há impactos na formação, na autonomia, no salário e no regime de trabalho dos profissionais da educação; no financiamento e gestão da escola e dos sistemas educacionais; na oferta de matrículas; e no currículo (ADRIÃO; PERONI, 2005, 2008; FREITAS, 2012). Tudo isso, é claro, envolve uma ampla rede de poder que visa incrustar a lógica competitiva do mercado em todas as relações que compõem a educação formal.

Parece-nos importante e relevante compreender, a partir de uma lente crítica, o funcionamento dessa rede empresarial no campo da educação. Uma investigação que dialogue com uma episteme crítica deve contribuir para a compreensão das estratégias políticas de construção de consensos em torno de uma agenda específica, a partir do entendimento das conexões que são formadas nos APHs, pelos diferentes APHs, e entre eles e os aparatos de Estado.²

Este trabalho integra um projeto mais amplo de pesquisa, cujo objetivo está na investigação das estruturas de poder da classe dominante que disseminam e implementam um conjunto de diretrizes para a educação pública a partir da análise dos APHs e seus intelectuais orgânicos. A fim de contribuir com essa tarefa, o presente trabalho apresenta uma pesquisa sobre a Organização da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP) paulista Parceiros da Educação (PdE). Fundada em 2004 pelo banqueiro Jair Ribeiro, essa OSCIP tem por objetivos melhorar a qualidade da educação oferecida pelas escolas públicas mediando parcerias entre empresas e empresários com essas escolas, e influenciar as políticas educacionais.

Considerando, conforme discutimos até aqui, que a atuação política da PdE se dá em diversos planos, voltaremos nossa atenção para um desses aspectos. Buscar-se-á categorizar o APH a partir de sua posição de classe e de suas articulações com o Estado, movimento que entendemos estar no ponto de partida de qualquer análise que pretenda desvelar a política de hegemonia que marca o aparelho. Qual ou quais setores empresariais compõem a PdE? Quem são os intelectuais que dirigem o APH, e quais são suas conexões na sociedade civil e política?

Na tentativa de esclarecer essas questões utilizou-se uma série de documentos que estão disponíveis no próprio site da OSCIP, tais como a composição do conselho durante o período estudado e a descrição do modelo e dos objetivos de parceria proposta pela PdE. A análise dos intelectuais orgânicos que dirigiam a PdE baseou-se amplamente em consultas de seus currículos disponibilizados à plataforma Lattes e à rede social LinkedIn. Os dados pesquisados serão referentes aos anos de 2009 a 2013, por se tratar de um período de grande atividade da PdE, no qual foram estabelecidas diversas parcerias com governos estaduais e prefeituras. Para ter acesso ao conteúdo dos anos de 2009 a 2013 no site da OSCIP fez-se uso da ferramenta web Wayback Machine, a qual possibilita o acesso do pesquisador às versões e aos documentos mais antigos de um site da internet.

Afora a Introdução, o artigo está dividido em outras quatros seções. Na seguinte, desenvolver-se-á uma breve discussão teórico-metodológica sobre a questão do Estado capitalista de massas e o problema da dominação de classe, que funciona como um suporte à abordagem do APH empresarial em questão. Após essa seção, será feita uma breve descrição da PdE, seguida de uma seção onde analisar-se-á a composição da sua equipe dirigente, ou seja, de seus intelectuais orgânicos e de sua rede conexões e articulações do Estado. Por último, teceremos considerações sobre o tipo de circuito de poder estruturado pela classe dominante no sentido de intervir nas escolas e nas políticas educacionais.

2 A complexificação do Estado e a educação: aproximações teórico-metodológicas

As transformações recentes na estrutura de exploração capitalista, impulsionadas pela crise econômica do início da década de 1970, produziram impactos diretos na divisão social do trabalho e na organização do Estado. Esses impactos foram sentidos, de diversas maneiras, no direito à educação pública e, portanto, nas políticas educacionais. Tratar do problema do Estado pela raiz é, em nosso entendimento, fundamental para entender as mudanças recentes nesse campo.

Partindo de Poulantzas (1977), que entende que o Estado é a condensação das relações sociais em determinada formação política, com objetivos de assegurar a dominação de classe, é possível propor uma abordagem epistemológica das políticas educacionais que as considerem como elementos inseridos na totalidade do movimento histórico, o qual é sobredeterminado pelas relações hegemônicas de produção. A materialidade do Estado em cada formação social capitalista impõe, portanto, uma dinâmica própria às políticas educacionais. Desconsiderar essa relação implica no obscurecimento de um componente fundamental na análise das políticas.

A teoria política marxista aponta que o Estado é, antes de tudo, um elemento de dominação de classe (MANDEL, 1971). Procura, assim, afastar-se de abordagens que caracterizam o Estado como um ator imparcial e desinteressado, que está acima dos conflitos sociais e, portanto, capacitado para arbitrá-los. Ou, ainda, daquelas que consideram o Estado dotado de certa quantidade de poder político, que é usado pelos grupos que eventualmente o ocupam.

Uma das contribuições mais decisivas para a questão do Estado encontra-se nos escritos carcerários do marxista Antonio Gramsci. Ao experimentar uma crescente e irresistível ampliação da esfera estatal e de associações civis nas primeiras décadas do século XX, Gramsci (2012, p. 24) questionou-se sobre a natureza dessas transformações. Segundo ele, a ampliação das funções organizativas e conectivas do Estado é o reflexo de importante modificação nos conflitos entre as classes sociais.

Ocorre na arte política o que ocorre na arte militar: a guerra de movimento torna-se cada vez mais guerra de posição; e pode-se dizer que um Estado vence uma guerra quando a prepara de modo minucioso e técnico no tempo de paz. A estrutura maciça das democracias modernas, seja como organizações estatais, seja como conjunto de associações na vida civil, constitui para a arte política algo similar às “trincheiras” e às fortificações permanentes da frente de combate na guerra de posição: faz com que seja apenas “parcial” o elemento do movimento que antes constituía “toda” a guerra, etc.

Dessa maneira, a luta política passou a incorporar a problemática da hegemonia civil em uma formação social capitalista “maciça”, na qual o Estado e “associações da vida civil” – os APHs – desempenham importantes papéis, combinando coerção e consenso em caráter ampliado e complexo. A análise do movimento de hegemonia burguesa precisa considerar, portanto, a atuação do conjunto de seus APHs e de seus intelectuais orgânicos, através dos quais são estabelecidas relações de força que tensionam as classes fundamentais e suas frações. O modelo gramsciano privilegia, portanto, o caráter relacional presente na composição da estrutura de dominação política – o Estado ampliado – do capitalismo monopolista, relação esta que responde aos níveis políticos da luta de classes, nacionais e supranacionais.

O processo de convencimento dirigente pressupõe, naturalmente, recuos e compromissos com os interesses das classes subordinadas. Portanto, a ampliação do Estado dá conta das estratégias lançadas pela fração de classe dominante (por exemplo, o capital financeiro), a fim de construir a unidade em relação à sua própria classe, bem como de estabelecer vínculos com os dominados, transformando-se, dessa maneira, em classe dirigente. Longe de ser um simples instrumento externo às relações sociais, o Estado articula-se a essas relações de consenso encouraçadas de coerção (BUCI-GLUCKSMANN, 2003; COUTINHO, 1999).

A educação equivale, para Gramsci, às operações fundamentais de hegemonia (BUTTIGIEG, 2003). A tarefa de educar para determinado modelo de sociabilidade, apesar de não se restringir apenas à escolarização formal, faz da escola uma das instituições estratégicas para a construção de um projeto hegemônico de poder.

O ensino formal deve ter por meta a preparação de intelectuais dos mais diversos níveis, de acordo com as determinadas necessidades econômico-políticas do Estado. O papel dos intelectuais no contexto da socialização da política se reveste aí de novas características, que também interferem no direito à educação e na função da escola, que é o espaço de sua formação. Cabe aos intelectuais orgânicos de novo tipo exercer funções de hegemonia social e do governo político, necessárias para a manutenção da ordem consentida e para a garantia da produção em moldes capitalistas.

Dessa maneira, a ampliação do conceito de Estado corresponde à ampliação do conceito de intelectual nos Cadernos do Cárcere. Sua capacidade heurística está justamente na conexão que o intelectual estabelece entre o terreno da produção e o Estado ampliado; são os diversos níveis de intelectuais orgânicos, organizados em aparelhos privados de hegemonia, que assumem as funções de sistematização e divulgação, na sociedade civil e política, dos interesses das frações de classe que representam. Aqui esse conceito se reveste de grande importância à medida que instiga a análise da relação entre ONGs, Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIPs), Organizações Sociais (OS) e think tanks do empresariado, seus agentes sociais – os intelectuais orgânicos –, o aparelho de Estado e as políticas públicas para a educação.

Essa abordagem nos convida a uma apreciação teórico-metodológica do Estado ampliado que está mais interessada no circuito que se estabelece entre sociedade política e sociedade civil do que em estabelecer as distinções entre os dois planos, tal como a que associa mecanicamente o Estado estrito à coerção e a sociedade civil ao consenso. A perspectiva relacional do par conceitual é, conforme Bianchi (2008, p. 177), a linha adotada pela reflexão gramsciana sobre o conceito de Estado ampliado, “na qual não existe uma rígida divisão de tarefas entre as duas esferas e, pelo contrário, tem-se em vista dar conta das novas tarefas hegemônicas próprias do Estado”.

Outro desdobramento importante da perspectiva relacional está em evitar pensar os pares conceituais Estado estrito e sociedade civil, coerção e consenso, ditadura e hegemonia como elementos de uma operação algébrica de soma zero sugerindo, em seu lugar, uma dinâmica combinatória mais adequada ao movimento da história.

Considerar a especificidade política das instituições em sua relação às classes sociais indica, em primeiro lugar, a possibilidade de abordagem das questões educacionais (O que ensinar? De que forma? Por quem?) como um espaço privilegiado de manifestações das lutas entre dominantes e dominados, que conserva uma historicidade própria. No que tange ao presente trabalho, tal consideração do movimento das lutas favorece, no nosso entender, a fluidez e o direcionamento de hipóteses ao objeto de estudo. Acreditamos que essa perspectiva revitaliza a utilização do conceito de lutas de classe, pois libera todo o potencial interpretativo contido na análise crítica das correlações de força, livrando-o do engessamento teórico-metodológico e de possíveis mecanicismos.

3 A Parceiros da Educação: empresários adotam escolas públicas

Nessa seção do artigo nos voltamos para uma qualificação mais precisa da PdE para, a seguir, considerar sua estrutura organizacional e os intelectuais orgânicos que compõem essa estrutura. Trata-se de um movimento de análise que visa compreender o centro de poder³ formado através do APH, a partir das conexões estabelecidas no bloco histórico.⁴ Para isso, analisaremos a composição do Conselho da PdE do ano de 2009, estabelecendo 2 eixos principais de investigação: setor de atuação econômica e as associações na sociedade civil e política.

A OSCIP Parceiros da Educação, com sede em São Paulo e Rio de Janeiro, foi fundada em 2004 pelo banqueiro Lair Ribeiro (Banco Indusval & Partners), e seus objetivos declarados são a melhoria da qualidade da escola pública e o de poder influenciar as políticas educacionais. A Parceiros da Educação mantém hoje parcerias com cento e cinquenta escolas do estado de São Paulo, distribuídas entre instituições estaduais e municipais. A OSCIP também já atuou em escolas públicas dos estados de Goiás, Rio Grande de Sul e Rio de Janeiro, locais onde os projetos já foram encerrados.⁵

O modelo de parceria estabelecido pela PdE busca identificar, de um lado, empresas e empresários com vontade de investir na educação pública e, de outro, escolas públicas que tenham interesse e potencial em estabelecer parcerias com a iniciativa privada. Atualmente existem diferentes modelos de parceria com os empresários ou empresas que pretendem se integrar ao projeto do APH, nos quais podem adotar uma ou mais escolas, de acordo com a capacidade de investimento de cada um. Todavia, no período analisado por esse estudo (2009-2013), existiam apenas diferenças do montante a ser investido pelo empresário ou empresa na parceria. Esses recursos são geridos pela PdE na execução das parcerias.⁶

Feita a mediação pela PdE e celebrada a parceria, o próximo passo é a construção de um Plano de Ação a partir de quatro eixos: pedagógico, gestão, comunitário e infraestrutura. Como pode-se perceber pelos eixos, a proposta da Parceiros almeja uma intervenção profunda na escola pública. Sublinha-se que eles são definidos pela própria OSCIP, que informa que os eixos fazem parte do Programa Parceiros da Educação. Dentre as ações prioritárias definidas, a OSCIP destaca a “Gestão escolar para resultados”, “Recuperação de Aprendizagem”, “Avaliação diagnóstica da aprendizagem de alunos”, “Formação continuada para coordenadores pedagógicos e professores”, “Uso de tecnologia educacional”, “Apoio à infraestrutura” e “Projetos de integração família-escola”. A documentação consultada também sublinha que 95% dos investimentos em parcerias são focados nos pilares pedagógico e de gestão.

Em geral, a proposta de ação da PdE não difere muito das aplicadas em parcerias difundidas por outros APHs empresariais. Em um estudo sobre o projeto Rede Vencer, parceria do Instituto Ayrton Senna com municípios do Rio Grande do Sul iniciada em 2005, Peroni et al. (2009) destacaram que a iniciativa buscou melhorar a qualidade da aprendizagem dos alunos da escola pública. Esse objetivo seria alcançado através de medidas como correção do fluxo escolar, implementação de um novo modelo de gestão escolar e monitoramento dos resultados educacionais dos alunos.

Já a parceria entre o governo do estado de Minas Gerais sob Aécio Neves (2003-2010) e a Fundação Brava, denominada “Alfabetização no Tempo Certo”, propôs uma intervenção no sentido de melhorar o desempenho do aluno em sua trajetória escolar, com ênfase em metas e monitoramento dos resultados, formação de pessoal para a execução da política, e valorização da “liderança gestora” do diretor escolar (CARDOSO, 2015).

Como exemplo da densidade de sua rede de influência, assinalamos que, em 2009, a PdE, em conjunto com outras organizações da sociedade civil, firmou um plano de intervenção no sistema educacional do estado de São Paulo, com duas metas a serem cumpridas até o ano de 2030: qualificar a carreira docente, tornando-a mais atraente; posicionar a rede estadual paulista entre as vinte e cinco melhores do mundo. Esse plano ficou registrado no documento intitulado “A transformação da qualidade da educação básica pública no Brasil”, fruto de um seminário organizado pela própria Parceiros. O documento foi também assinado pelas seguintes organizações: Instituto Unibanco, Fundação Bradesco, Instituto Natura, Casa do Saber, Instituto Ecofuturo, Fundação Aprendiz e Fundação Educar.

4 Os circuitos da hegemonia da Parceiros da Educação

A estrutura organizacional da PdE é constituída pelo “Conselho”, que reúne empresários “lideranças do setor privado (…) que traduzem como deve ser o compromisso da sociedade com o país”⁷, e o “Time”, que são os funcionários da empresa. No período estudado (2009-2013), além do Conselho, foi estabelecida uma coordenadoria geral. Dois dos onze conselheiros são “membros” executivos, ou seja, são aqueles que coordenam mais diretamente o APH. No Quadro 1, apresentamos o resultado da análise desses intelectuais orgânicos.

De um universo de 12 intelectuais que compunham o Conselho e a Coordenação Executiva da PdE, excluímos 3 do Quadro 1, à medida que suas conexões no Estado ampliado não apresentaram relevo para a problemática desenvolvida nesse estudo. O primeiro achado que nos chamou a atenção foi que a ampla maioria dos Conselheiros está ligada ao mercado financeiro – bancos, securitização, gestão de investimentos, etc. É evidente que o fato do fundador ser um banqueiro é um dos fatores explicativos, mas podemos ir além dessa causalidade simples. Se considerarmos o peso das instituições representadas no Conselho da PdE – Itaú BBA, Bradesco, Porto Seguro, BTG Pactual, Credit Suisse⁸, Península Participações – podemos inferir a relevância de um APH como o PdE, que congrega boa parte da burguesia financeira que atua no Brasil. Ademais, esse conjunto demonstra o interesse concreto desse setor em intervir diretamente nas políticas educacionais.

A direção do aparelho está sob a responsabilidade dos três coordenadores executivos, cujas conexões no bloco histórico merecem uma análise mais detida. Dos três, o que tem menos experiência na área educacional é justamente o fundador da PdE. Em verdade, Jair Ribeiro conta que a inspiração para a fundação da PdE surgiu quando ficou sabendo da experiência de adoção de escola pública da periferia de São Paulo por um empresário.⁹ A participação em APHs empresariais não é, contudo, estranha ao banqueiro, haja vista sua experiência nos conselhos da ANBIMA e da BRASSCOM. É importante assinalar o seu assento na Câmara de Educação Básica do Conselho Estadual de Educação de São Paulo (CEE-SP) desde 2009. Além de ressaltar suas relações com o Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB), que governa o estado de São Paulo por quase três décadas, sua participação no CEE-SP indica o grau de prestígio da atuação do PdE no campo educacional de um dos estados mais importantes da federação.

As duas figuras que dirigem o PdE ao lado de Jair Ribeiro são exemplos stricto sensu de intelectuais orgânicas da burguesia para a educação. A empresária Ana Maria Diniz tem ligações com uma instituição privada de educação superior, o Instituto Singularidades, além de ser fundadora do Todos pela Educação, o APH que congrega os mais relevantes sujeitos coletivos e individuais do empresariado que visam interferir nas políticas educacionais. Além disso, Diniz fundou outros dois APHs voltados para a educação, o Instituto Pão de Açúcar e o Instituto Península, e foi a autora do programa de educação da candidatura de Geraldo Alckmin (PSDB) à presidência da república em 2017.

Por último, a coordenadora executiva Maria Helena Guimarães de Castro, ex-professora da UNICAMP. Ela é uma destacada intelectual orgânica da burguesia que opera na articulação entre os dois planos estruturais do Estado. A professora já ocupou uma série de cargos de relevo no aparato de Estado, como a presidência do INEP durante o governo de Fernando Henrique Cardoso (PSDB) e a secretaria executiva do MEC durante o mandato de Michel Temer (PMDB). Guimarães de Castro também possui relações com APHs supranacionais que figuram entre os grandes formuladores e divulgadores da agenda empresarial para a educação pública, tais como a OCDE e a UNESCO, e com diversos APHs nacionais que sistematizam e implementam essa agenda, como o já citado Todos pela Educação e a ABAVE.

A análise da atuação dos três coordenadores da PdE aponta para uma característica fundamental do exercício da hegemonia, que são as articulações construídas pelos intelectuais orgânicos e sujeitos coletivos na sociedade civil e política. O conjunto das articulações apontam, no campo da práxis política, para as necessidades estratégicas de dominação de classe e para a indissociabilidade dos dois planos superestruturais do Estado, conforme ressaltou Gramsci (2000). A densidade das articulações encontradas confirma, portanto, o papel de relevo desse APH na sistematização e divulgação da agenda empresarial para a educação.

Quanto aos outros conselheiros da PdE listados no Quadro 1, o padrão de conexões observado na análise dos coordenadores é bastante parecido. Sublinham-se as ligações com APHs hegemônicos, nacionais e internacionais, ligados à educação, como o já mencionado Todos pela Educação, a Fundação Roberto Marinho, a UNESCO e o Instituto ABCD. Os conselheiros também atuam ou atuaram em espaços como o World Economic Forum, o GIFE e a FEBRABAN, todos eles aparelhos burgueses de relevo. Por último, destacamos a relação orgânica de um conselheiro com o Partido Novo, partido cuja plataforma está intrinsicamente alinhada com a agenda empresarial para a educação.

Além dos conselheiros acima, deve-se assinalar a função exercida pela diretora executiva, Lúcia Fávero, no arranjo de parcerias proposto pela PdE. Fávero coordenou por dezoito anos projetos sociais do governo do estado de São Paulo e trabalhou em APHs ligados à educação, como o Instituto Ayrton Senna e o Instituto Qualidade de Ensino. Ou seja, é uma intelectual que certamente cultiva relações com a burocracia paulista e tem experiência em outros APHs que buscam parcerias com sistemas públicos de educação. Tudo isso a credencia para o trabalho de definição das escolas parceiras, bem como para o acompanhamento das parcerias entre a PdE e o poder público.

Conforme tentamos demonstrar ao longo dessa seção, a análise dos intelectuais que assumem tarefas centrais na PdE possibilitou o mapeamento de múltiplas conexões na sociedade civil e política. Foi possível compreender que o PdE é dirigido por uma fração relevante do capital financeiro, e por intelectuais associados a sujeitos coletivos e individuais com atuação na educação. Essas associações configuram uma densa rede organizada para a difusão de uma concepção de escola e de educação determinada pelos interesses da classe dirigente. Na seção a seguir, desenvolveremos considerações finais sobre os achados a as possibilidades de desdobramento apontadas por esta pesquisa.

5 Considerações finais

É importante destacar, em primeiro lugar, as distintas camadas de investigação abertas pela análise de um centro de poder como o PdE através da teoria de Estado de inspiração marxista. Abordar o Estado como perspectiva relacional integrada à luta de classes permite captar as múltiplas e diversas conexões do PdE no tecido social e, dessa maneira, compreender a densidade e capilaridade de suas relações de poder no campo educacional. Tal operação reafirma, é importante ressaltar, o caráter estratégico da educação no processo de manutenção da hegemonia de classe.

Os achados da pesquisa confirmaram o processo contemporâneo de ampliação do Estado no Brasil, cujo fator axial repousa no aumento quantitativo e qualitativo dos APHs da classe dominante. As associações dos intelectuais da PdE na sociedade civil e política, que envolvem outros APHs como o Todos pela Educação, o Instituto Ayrton Senna, a Fundação Roberto Marinho, partidos políticos como o PSDB, além da ocupação de postos-chave no aparato de educação do Estado, sugerem uma ação coordenada e ampla da burguesia – liderada pelo setor financeiro – e seus intelectuais orgânicos no sentido de aprofundar a colonização das políticas educacionais através da sua agenda.

O PdE exerce uma função importante na estratégia de colonização burguesa das políticas educacionais através de suas “parcerias” com a escola pública. É um movimento que visa executar a agenda empresarial para a educação, algo como o braço executivo do Todos pela Educação. Sua ambição é a de interferir decisivamente na essência da educação formal, num processo que combina formação elementar para o trabalho simples e a conformação ideológica dos sujeitos da educação às exigências hegemônicas. Além disso, contribui para a coesão de classe ao retroalimentar a ideia de responsabilidade social do empresariado, à medida que conclama empresários e empresas a “adotarem” uma escola pública em nome da melhoria da qualidade do serviço educacional.

É importante ressaltar esse ponto. A despeito de serem divulgadas sob a denominação de “parcerias”, essa categorização não se coaduna com a realidade. A ideia de parceria supõe a existência de uma horizontalidade de relações entre os parceiros, ou seja, uma disponibilidade de ação conjunta que se aproximaria de ideais democráticos de gestão da educação. Todavia, à medida que as ações de APHs como a PdE são portadoras de uma agenda elaborada fora da escola, a qual interfere profundamente no cotidiano da última, parece que se está diante de uma relação decisivamente hierarquizada entre os dois “parceiros”. É por isso que este trabalho defende que se trata, na verdade, de um processo de colonização da educação pública pela agenda empresarial, com objetivos claros de dominação do processo educativo e neutralização das resistências.

À guisa de conclusão, entende-se que as possibilidades de pesquisa da PdE não se esgotam neste estudo. Uma outra relação importante a ser investigada se refere às escolas selecionadas pela PdE para a parceria. Afinal, trata-se de uma fase importantíssima do processo, que é a de escolher instituições que irão sofrer uma intervenção nada trivial. Para além do que é declarado pelo APH, quais são os critérios e as estratégias de aproximação às escolas? Quais foram os impactos da parceria no trabalho docente e na gestão escolar? São questões que estimulam o avanço da investigação e reafirmam as diversas possibilidades de investigação dos APHs empresariais voltados para a educação que, em suma, apontam mais para uma expansão do que para uma circunspecção do objeto de pesquisa.

Referências

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SHIROMA, E.; MORAES, M.; EVANGELISTA, O. Política educacional. Rio de Janeiro: Lamparina, 2011.

Notas

Notas de autor

Información adicional

COMO CITAR (ABNT): COSTA, R. E. C. A. A Parceiros da Educação e o processo de colonização da educação pública. Vértices (Campos dos Goitacazes), v. 23, n. 3, p. 773-787, 2021. DOI: https://doi.org/10.19180/1809-2667.v23n32021p773-787. Disponível em: https://www.essentiaeditora.iff.edu.br/index.php/vertices/article/view/15965.

COMO CITAR (APA): Costa, R. E. C. A. (2021). A Parceiros da Educação e o processo de colonização da educação pública. Vértices (Campos dos Goitacazes), 23(3), 773-787. https://doi.org/10.19180/1809-2667.v23n32021p773-787.