1 Introdução

O interesse pelo tema desta pesquisa veio da vivência profissional da pesquisadora, que atua há sete anos como assistente em administração no setor responsável pela gestão dos estágios curriculares supervisionados dos alunos do Instituto Federal Fluminense Campus Campos Centro, e que vem testemunhando as inseguranças, desafios e pressões sentidas pelos estudantes neste processo de primeira aproximação com a realidade profissional, além da luta em manter os estágios alinhados aos objetivos pedagógicos dos cursos.

Os obstáculos enfrentados pelos estudantes são causados por inúmeros fatores, mas os principais deles são as rápidas mudanças que ocorrem no mundo do trabalho e a lógica da empregabilidade que se constituiu na nova cultura do trabalho, e que transfere a responsabilidade de estar apto à inserção no mundo do trabalho para o próprio indivíduo, sem levar em consideração as condições reais e as dificuldades impostas a estes jovens (MUNIZ; MEDEIROS, 2015).

Além disso, a desvalorização dos jovens no mundo do trabalho é histórica, e apesar de muitas transformações terem ocorrido no âmbito do trabalho, a exclusão desta camada da sociedade ainda persiste. Uma demonstração desse fato aparece através da elevação do nível de qualificações desejadas, até mesmo para uma vaga de estágio, para a qual automaticamente excluem-se os jovens, que sem outra opção, acabam aceitando trabalhos precários (MUNIZ; MEDEIROS, 2015).

Neste contexto, o estágio curricular supervisionado tem sido encarado por muitos como uma das formas de trabalho precário, isso porque muitas vezes o seu objetivo pedagógico é deixado de lado, virando uma forma de contratação de mão de obra barata e sem garantias trabalhistas, mesmo existindo uma lei no Brasil que reconhece o estágio como ato educativo (SOUZA, 2018).

Além disso, ainda persiste a dicotomia entre teoria e prática no desenvolvimento dos estágios no ensino técnico dentro da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica (EPT), sendo que a prática fica a cargo da empresa concedente, e a teoria fica a cargo da instituição. Isso fortalece o desvio da finalidade pedagógica do estágio supervisionado para um fim conformado somente com os interesses do mercado de trabalho (SILVA; SILVA, 2014; SOUZA, 2018).

Mesmo assim, para os alunos o estágio é um momento muito esperado, com o qual podem conseguir sua primeira oportunidade de transição para o mundo produtivo, e que pode acrescentar muito aprendizado. Para que a atividade de estágio seja realmente efetiva para a formação cidadã, Pasqualeto e Fonseca (2016) evidenciam a importância do combate às fraudes nas atividades de estágio supervisionado por parte da instituição de ensino, mas também por parte dos alunos, já que eles estão mais próximos da realidade vivenciada. Por isso é essencial que os alunos possam compreender o real significado e função do estágio curricular supervisionado, além de conhecer seus direitos e deveres através do conhecimento da legislação atual (PASQUALETO; FONSECA, 2016).

Nesse contexto, foi proposto realizar uma intervenção pedagógica na disciplina Seminários de Formação Profissional, que tem por objetivo apoiar os discentes dos cursos técnicos do IFFluminense Campus Campos Centro na preparação para o estágio supervisionado e na transição para o mercado de trabalho, transformando-a em um curso virtual no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle, o qual foi fundamentado na teoria histórico-cultural e nos princípios das metodologias ativas de aprendizagem, visando instrumentalizar os alunos acerca do significado efetivo do estágio curricular supervisionado e dos seus direitos e deveres enquanto estagiários, e também prepará-los para os processos de recrutamento e seleção que possam vir a realizar.

Neste sentido, buscou-se abordar a seguinte questão de pesquisa “Como um curso virtual, fundamentado na teoria histórico-cultural e nos princípios das metodologias ativas de aprendizagem, pode auxiliar os estudantes sobre o significado efetivo do estágio curricular supervisionado, dos seus direitos e deveres enquanto estagiários e também prepará-los para processos de recrutamento e seleção?”.

Buscou-se com o curso virtual alinhar-se às novas demandas educacionais consequentes das transformações trazidas pelo avanço das novas Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC), e também da necessidade de distanciamento social advinda da pandemia de covid-19, que assola o mundo atualmente. Sendo assim, pretende-se extrair os benefícios de novas formas de ensino aliadas a inserção das novas TDIC, para facilitar e motivar o processo de ensino-aprendizagem, incentivando os alunos a desenvolver uma postura crítica, reflexiva e ativa neste processo, tendo como foco a aprendizagem ao longo da vida e a formação de indivíduos emancipados e livres, primando pela transformação social.

Sendo assim, neste artigo o objetivo é apresentar os resultados de um questionário aplicado com os alunos que realizaram o curso virtual no intuito de analisar a percepção dos estudantes com relação à questão de pesquisa proposta. Para isso, na segunda seção apresenta-se o referencial teórico utilizado como base para este trabalho, no qual serão abordados os temas: Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) e Metodologias Ativas de Aprendizagem na EPT; Teoria Histórico-Cultural de Vygotsky e as TDIC; O Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle. A terceira seção apresenta o caminho metodológico percorrido, incluindo os tipos de pesquisa e as etapas, o contexto da pesquisa, sujeitos da pesquisa e o curso virtual. A quarta seção apresentará os resultados da coleta de dados, e na quinta sessão será apresentada a discussão dos resultados do questionário. Por fim, na sexta sessão estão dispostas as considerações finais do trabalho.

2 Referencial teórico

2.1 Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) e Metodologias Ativas de Aprendizagem na EPT

Diante de todas as transformações enfrentadas pela sociedade contemporânea, surgem novas demandas para a formação profissional, exigindo sujeitos mais qualificados e com perfil diferenciado (DIESEL et al., 2016). Nesse âmbito, Moran (2013) afirma que as competências digitais são, atualmente, necessárias para uma educação plena, isso porque um aluno sem conexão e sem o domínio digital perde importantes oportunidades de informar-se, de acessar bons materiais, de comunicar-se, de publicar suas ideias e de aumentar sua empregabilidade futura.

Além disso, Moran (2015) afirma que a tecnologia hoje permite a integração de todos os espaços e tempos, através das TDIC, possibilitando mesclar o mundo físico e o digital. Segundo Miranda (2007, p. 43), o termo Tecnologias da Informação e Comunicação está relacionado “à conjugação da tecnologia computacional ou informática com a tecnologia das telecomunicações e tem na internet e mais particularmente na World Wide Web (WWW) a sua mais forte expressão”.

Sancho et al. (2006) afirmam que a evolução das novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) promoveu transformações positivas no mundo produtivo, econômico, social e cultural, alterando a estrutura de interesses, mudando o caráter dos símbolos, modificando a natureza de comunidade, alterando as coisas em que pensamos e com as quais pensamos, assim como trouxe maior proximidade entre as comunidades que fisicamente são distantes.

Já era esperado que, com tantas mudanças no mundo, o contexto educacional acompanhasse esse desenvolvimento, já que há tempos discutem-se maneiras de melhorar as chamadas práticas pedagógicas tradicionais¹, baseadas somente em aulas expositivas e transmissão de conteúdo, com as quais o aluno acaba como agente passivo no processo de aprendizagem, fazendo-o perder “a oportunidade de entender sua realidade e as relações com o ambiente, alienando-o politicamente” (VASCONCELOS et al., 2015, p. 339) e, muitas vezes, provocando desmotivação por parte dos estudantes e, consequentemente, do professor (DIESEL et al., 2016).

Essa necessidade de mudanças nas práticas pedagógicas tradicionais, juntamente com o desenvolvimento tecnológico, abre a possibilidade para a utilização das TDIC na sala de aula. Levando em consideração a versatilidade, principal característica das TDIC, concorda-se que elas podem se adaptar facilmente aos processos de ensino e aprendizagem, contribuindo para a melhoria de alguns problemas na educação, sendo vistas como uma inovação pedagógica. Porém, ressalta-se que para a incorporação dessas tecnologias alguns aspectos necessitam de mudança (SANCHO et al., 2006).

Para Sancho et al. (2006), a principal dificuldade para a inserção das TDIC é o tipo de ensino, que ainda é centrado no professor. Para esses autores, a utilização das TDIC traz a necessidade de promoção de formas alternativas de ensinar e aprender e também a de mudança na estrutura pedagógica e organizativa da escola. Ou seja, para que a inserção dessas novas tecnologias contribua positivamente na educação é necessário o planejamento antes de se pensar em utilizá-las, e de avaliar se essa seria a melhor forma de inovação ou se outras mudanças seriam mais interessantes e viáveis naquele momento.

Sancho et al. (2006) analisaram diversos estudos que abordam possíveis aspectos que influenciam no sucesso ou fracasso do processo de inovação e de mudança pedagógica que resulta da inserção das TDIC, e destacaram os seguintes: Existir um projeto institucional que assegure e incentive a inovação pedagógica utilizando as TDIC; Existência de infraestrutura satisfatória que possibilite a utilização desses recursos; Formação de professores e a vontade deles para utilizar as TDIC; Disponibilidade de recursos educacionais digitais variados; Condições e cultura organizativa que apoie a inovação e o uso das tecnologias; e a existência de equipes externas de apoio às instituições educacionais que possam facilitar a resolução de problemas práticos.

Esses fatores indicam que a adoção das TDIC não é uma atividade simples, mas sim uma atividade complexa que é influenciada por diversos fatores, a qual deve ser planejada com muito cuidado, para não cair na armadilha de supor que essa é uma simples mudança de meios e tecnologias. Sancho et al. (2006) ressaltam que uma política voltada para inovação educativa é também um projeto de intervenção sociocultural, por isso devem expor a que tipo de formação servem, afirmar sua finalidade, para que com isso promova uma transformação social, um projeto de democratização da educação para a sociedade.

Sancho et al. (2006) afirmam que viver na sociedade do conhecimento significa também ensinar novas habilidades e capacidades. Diante disso, os autores ressaltam que as TDIC abrem novas possibilidades no meio educacional, uma vez que elas podem quebrar algumas barreiras, facilitando, por exemplo, a promoção da interdisciplinaridade.

É igualmente importante a formação dos docentes em TDIC, que para Sancho et al. (2006) é fator fundamental para criação de novas pedagogias baseadas nesses recursos. Além disso, os autores ressaltam que é essencial buscar apoio teórico para a construção dessas novas pedagogias para obter uma sustentação científica, e afirmam que as contribuições de Vygotsky para a teoria histórico-cultural é um marco referencial para a compreensão e construção de propostas educativas inovadoras que visem à transformação social.

Diante do exposto, nota-se que a inserção das TDIC na educação pode promover inúmeras possibilidades. Para a Educação Profissional e Tecnológica, a inserção das TDIC no processo de ensino e aprendizagem pode ajudar a formar trabalhadores qualificados para as novas demandas do mundo do trabalho, mas que tenham consciência da oportunidade de utilizá-las a favor da comunidade, e não somente para diminuir custos e tempo das fábricas (BARBOSA; MOURA, 2013; SANCHO et al., 2006).

Além disso, Barbosa e Moura (2013, p. 50) ressaltam que o que se espera dos egressos da EPT no atual contexto socioeconômico é que eles “sejam capazes de transitar com desenvoltura e segurança em um mundo cada vez mais complexo e repleto de tecnologias inovadoras”. Por isso, a utilização dessas tecnologias no ensino na educação profissional pode ajudar a incentivar a interação, a comunicação, criar redes colaborativas, podendo levar a maior reflexão sobre o seu entorno e também uma visão global das soluções e dos problemas, além de colaborar para desenvolver a autonomia desses estudantes, preparando-os para a vida na sociedade do conhecimento.

Barbosa e Moura (2013) também destacam que aplicar TDIC no processo de ensino-aprendizagem ainda é um desafio para as escolas e também para os educadores. A cada ano a inclusão tecnológica aumenta, gerando ansiedade no contexto educacional frente à incerteza quanto ao futuro da educação. Portanto, os autores chamam a atenção para a necessidade de aprimorar as formas de ensinar e aprender, buscando construir inovações pedagógicas que considerem a utilização das TDIC no processo formativo do futuro profissional.

É nesse cenário que as metodologias ativas de aprendizagem surgem como possibilidade para contribuir com uma aprendizagem contextualizada e significativa na EPT (BARBOSA; MOURA, 2013). O que caracteriza os métodos de aprendizagem ativa são: o aluno como foco central do processo de ensino-aprendizagem; a atuação do professor como um orientador, supervisor, facilitador do processo de ensino-aprendizagem, e não apenas como única fonte de informação e conhecimento; enfoque no desenvolvimento da autonomia dos estudantes; e o incentivo à problematização da realidade, ao trabalho colaborativo e ao constante trabalho reflexivo (DIESEL et al., 2016).

Na EPT existem inúmeras possibilidades de colocar em ação as metodologias ativas, principalmente por essa modalidade de educação oferecer diversas atividades práticas (BARBOSA; MOURA, 2013). No entanto, quando os professores que atuam na EPT são especialistas da área técnica ou bacharéis, e não tiveram uma formação didática, podem ter maior dificuldade em mudar antigas práticas, visto que esses docentes têm um vasto conhecimento técnico do conteúdo das disciplinas, porém, muitas vezes, baseiam suas aulas somente na exposição oral do conteúdo (DIESEL et al., 2016). Segundo Barbosa e Moura (2013), é justamente nesse tipo de aula que os docentes são desafiados a aplicar as metodologias ativas de aprendizagem.

Algumas metodologias utilizadas pelos professores na EPT já podem ser relacionadas ao conceito de aprendizagem ativa, porém não eram rotuladas como tal e por isso esse conceito pode parecer novidade para eles (BARBOSA; MOURA, 2013; DIESEL et al., 2016). Barbosa e Moura (2013) afirmam que para estar no caminho da aprendizagem ativa, o professor deve utilizar estratégias de ensino que incentivem as atividades de ouvir, ver, perguntar, discutir, fazer e ensinar. O aluno deve fazer algo a mais do que somente ouvir, pois a diferença fundamental que caracteriza um ambiente de aprendizagem ativa é, de fato, uma atitude ativa do aluno frente ao seu aprendizado, em contraposição à atitude passiva na maioria das vezes associada aos métodos tradicionais de ensino (BARBOSA; MOURA, 2013).

Kenski (2017) afirma que superar as antigas práticas pedagógicas exige um grande esforço dos professores. Nesse sentido, a autora destaca que as mudanças no modo de fazer começam na junção de “teorias pedagógicas clássicas com os novos anseios sociais e as possibilidades digitais para ensinar e aprender” (KENSKI, 2017, p. 25). Portanto, a ideia de integrar as metodologias ativas de aprendizagem no ensino não é invalidar os métodos tradicionais de ensino, e sim extrair os benefícios dessas novas tecnologias, fazendo releituras das teorias já existentes que considerem as novas relações de ensino-aprendizagem, buscando uma formação para além da área técnica, facilitando e motivando esse processo, incentivando o aluno a desenvolver uma postura crítica, reflexiva e ativa, além de ressignificar o papel do professor, colocando-o como mediador nessa dinâmica, mesclando os métodos de ensino.

2.2 Teoria Sócio-Histórica de Vygotsky e as TDIC

Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 17 de novembro de 1896 em Orsha, na Bielo-Rússia, e viveu apenas 37 anos, falecendo de tuberculose em 11 de junho de 1934, em Moscou. Vygotsky foi um pesquisador interdisciplinar, que buscou em várias áreas informações que pudessem ajudar a construir conhecimentos que ultrapassassem os do seu tempo.

Vygotsky e seus colaboradores basearam-se nos princípios do materialismo histórico-dialético para desenvolver a teoria histórico-cultural (ou sócio-histórica), conhecida também como abordagem sociointeracionista, levando em consideração que o desenvolvimento das capacidades psíquicas do homem está intimamente relacionado à atividade material e à comunicação entre humanos. Para ele é através do trabalho que o homem atua sobre a natureza produzindo seus meios de vida, ou seja, o homem é um sujeito ativo, que transforma e é transformado. E é pela produção que se desvenda o caráter social e histórico do homem (REGO, 2014).

Vygotsky afirma que a relação do homem com o mundo não é direta, ela é mediada, e essa mediação pode ser feita através de instrumentos e de signos. Os instrumentos são as ferramentas tecnológicas que medeiam a ação concreta do homem sobre o mundo. E os signos são representações mentais da realidade, e são construídos culturalmente. A necessidade de se comunicar entre os homens no trabalho fez surgir a linguagem, que é o exemplo mais importante de representação simbólica, e o principal meio de comunicação humana, além de ser o veículo de apropriação do conhecimento historicamente produzido pelo homem (REGO, 2014).

Vygotsky acreditava que as características tipicamente humanas não eram inatas, ou apenas produto das pressões externas, mas sim fruto da relação dialética do homem com o meio sociocultural. Ou seja, organismo e meio exercem influência recíproca, e o biológico e o social não podem se dissociar. Para Vygotsky o homem não é um receptáculo vazio, e também não acreditava que houvessem características humanas imutáveis. Para ele o cérebro também sofre mudanças ao longo do desenvolvimento (REGO, 2014).

Vygotsky identificou dois níveis de desenvolvimento: o desenvolvimento real ou efetivo, que está relacionado ao que uma pessoa já aprendeu; e o desenvolvimento potencial, que está relacionado às habilidades que uma pessoa ainda vai construir com a colaboração de pessoas mais experientes. O espaço entre os dois níveis é o que Vygotsky chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), ele afirma que tudo que está na ZDP hoje, se tornará o desenvolvimento real de amanhã.

Vygotsky acreditava que, apesar de as crianças iniciarem seu aprendizado antes de entrarem na escola, o saber formal escolar introduzia novos elementos no seu desenvolvimento. Segundo Rego (2014), na abordagem vygotskyana a escola tem papel fundamental, pois dá acesso ao saber sistematizado, e ao interagir com esse saber, o ser humano se transforma, expande seus conhecimentos e modifica sua relação com o mundo.

Na concepção de Vygotsky, o ensino baseado somente na transmissão dos conteúdos, e que abdica de desafiar e de intervir no processo de apropriação do saber, é inadequado e não gera aprendizado. Para ele, um bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento, ou seja, aquelas capacidades mentais que ainda vão se construir. Para que esse ensino possa ocorrer, é necessário que haja a colaboração de pessoas mais experientes, que podem ser o professor e os colegas de turma (REGO, 2014).

Na perspectiva histórico-cultural, o professor deixa de ser a única fonte de transmissão de conhecimento, visto que a interação entre os alunos também permite a troca de saberes, possibilitando o aprendizado. Contudo, o papel do professor continua sendo extremamente importante, pois ele é o agente mediador que incentiva a interação entre os alunos e entre os objetos de conhecimento. Portanto, o professor, por ser mais experiente, tem a maior responsabilidade de intervir nas zonas de desenvolvimento proximal dos alunos, desafiando-os através do ensino os processos de desenvolvimento e de aprendizagem (REGO, 2014).

Nesse contexto, a interação que acontece entre alunos e professor, entre aluno e aluno e entre aluno e objetos é um fator importante na concepção interacionista. Com o avanço das TDIC surgem recursos tecnológicos capazes de promover uma real interação entre as partes envolvidas no processo de ensino-aprendizagem (VALENTE; MORAN; ARANTES, 2011). Além disso, principalmente agora com a pandemia de covid-19, os espaços físicos estão dando lugar aos espaços virtuais, devido à necessidade do distanciamento social, inclusive no contexto educacional. Nesse âmbito, o desafio para os educadores é criar contextos de aprendizagem virtuais que promovam a construção de conhecimentos e que busquem utilizar os recursos tecnológicos para além da transmissão de conteúdos.

De acordo com Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015), é preciso que os docentes tenham em mente os objetivos educacionais para escolher qual recursos tecnológicos utilizar, pensando em quais benefícios e requisitos devem atender, em quais facilidades e limitações esses trazem. E para isso, deve-se conhecer os recursos tecnológicos previamente para realizar tal análise.

2.3 O Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle

Neste cenário, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) são espaços on-line construídos para proporcionar interações entre os seus usuários, sendo possível interações síncronas e assíncronas, de um-para-todos, de um-para-um, e de todos-para-todos - característica de um AVA - assemelhando-se à sala de aula presencial (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015).

Os AVA possuem recursos que facilitam a interação entre os sujeitos e são capazes de criar verdadeiras comunidades de aprendizagem na internet mediadas pelo computador (ALVES; BARROS; OKADA, 2009; VALENTE; MORAN; ARANTES, 2011). Através deles é possível disponibilizar vários tipos de materiais, criar questionários, fóruns, avaliações, glossários, entre outras ferramentas. Em algumas plataformas ainda é possível personalizar o layout, além de facilitar a gestão e organização das disciplinas e/ou cursos. Esse é o caso do AVA Moodle, o qual foi escolhido para realizar a oferta da disciplina Seminários de Formação Profissional.

De acordo com Valente; Moran; Arantes (2011) no Brasil há uma progressiva utilização de ambientes virtuais de aprendizagem flexíveis, customizáveis e gratuitos, como o Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment)², que é um AVA construído colaborativamente por seus usuários, sob a forma de software livre, ou seja, este AVA pode ser modificado pelos usuários de acordo com os seus objetivos pedagógicos, buscando contribuir para o crescimento deste ambiente (ALVES; BARROS; OKADA, 2009).

O Moodle possui ferramentas que podem mediar atividades na modalidade presencial, como também na modalidade a distância. Essas ferramentas, se bem utilizadas, promovem a comunicação entre os usuários, permitindo que o professor coloque em ação práticas colaborativas de aprendizagem. Além disso, o Moodle ainda oferece ferramentas de comunicação síncronas, em que a comunicação é simultânea; e assíncronas, em que a comunicação ocorre em tempos diferentes (ALVES; BARROS; OKADA, 2009). Para Brito e Neto (2019), tais ferramentas do AVA Moodle possibilitam aos professores a construção de um ambiente de aprendizagem colaborativo, integrador e humano, o qual corrobora com o tipo de aprendizagem almejada para EPT, isto é, que tenha o trabalho como princípio educativo, na perspectiva da politecnia e da formação humana integral, que associe o trabalho, a ciência e a cultura.

3 Metodologia

Neste trabalho foi desenvolvido um estudo exploratório acerca das contribuições de curso virtual utilizando o Moodle, fundamentada na Teoria Histórico-Cultural, para alunos dos cursos técnicos presenciais matriculados, no primeiro semestre do ano letivo de 2020, na disciplina Seminários de Formação Profissional, no Instituto Federal Fluminense Campus Campos Centro, na cidade de Campos dos Goytacazes/RJ. Segundo Gerhardt e Silveira (2009, p. 35), as pesquisas exploratórias têm o objetivo de “proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses", as quais podem ser aprofundadas em estudos posteriores.

Para isso, realizou-se uma pesquisa de abordagem qualitativa, que, segundo Minayo et al. (2002), tem como preocupação um nível de realidade que não pode ser convertido em números, esse tipo de abordagem “aprofunda-se no mundo dos significados das ações e relações humanas, um lado não perceptível e não captável a equações, médias e estatísticas (MINAYO et al., 2002, p. 22).

Quanto aos procedimentos, foram realizados levantamentos bibliográficos e documentais, e uma pesquisa de campo, utilizando como recurso a intervenção pedagógica. Através das pesquisas bibliográfica e documental foi possível construir o referencial teórico do estudo. Segundo Marconi e Lakatos (2003), a pesquisa bibliográfica abrange toda a bibliografia já publicada sobre o tema em estudo e propicia sua análise sobre novos enfoques e abordagens, podendo se chegar a conclusões inovadoras. Já a pesquisa documental assemelha-se à bibliográfica, porém as fontes são restritas a documentos que ainda não tiveram tratamento analítico. O objetivo dessas pesquisas neste trabalho foi aprofundar o conhecimento sobre o estágio curricular supervisionado, as TDIC e as Metodologias Ativas de Aprendizagem, a contribuição da teoria histórico-cultural para educação, e sobre o AVA Moodle.

Já na pesquisa de campo, a pesquisadora utilizou método da intervenção pedagógica, que, de acordo com Damiani et al. (2013, p. 58), são investigações que envolvem o planejamento e a implementação de interferências (mudanças, inovações) – destinadas a produzir avanços, melhorias, nos processos de aprendizagem dos sujeitos que dela participam – e a posterior avaliação dos efeitos dessas interferências.

Essa categoria de pesquisa se enquadra no tipo aplicada, pois propõe-se colaborar com a solução de problemas práticos, e por isso se adequou à proposta desta pesquisa. Segundo Damiani et al. (2013, p. 62), “o método das pesquisas do tipo intervenção pedagógica envolve planejamento e implementação de uma interferência e a avaliação de seus efeitos”, devendo o pesquisador separar nos relatórios esses dois importantes componentes: método da intervenção (método de ensino) e o da avaliação da intervenção (método de pesquisa).

Os autores sugerem que no método da intervenção sejam descritos os métodos de ensino a serem utilizados na sala de aula com o devido embasamento teórico, explicando as diferentes práticas adotadas. Aqui o foco do pesquisador será na sua atuação como professor. Já no método da avaliação da intervenção o objetivo é detalhar os instrumentos de coletas e análise de dados a serem empregados para apreender os efeitos da intervenção.

Conforme já mencionado, este artigo é proveniente da dissertação de mestrado da pesquisadora no Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica – ProfEPT sediado no IFFluminense. O artigo apresenta a avaliação do curso virtual que já foi elaborado e implementado na turma do Seminário de Formação Profissional referente ao primeiro semestre do ano letivo de 2020. Portanto, para a avaliação do curso virtual sob a perspectiva dos alunos foi aplicado um questionário on-line com perguntas fechadas e uma pergunta aberta, essa última com a intenção de ter uma perspectiva mais ampla sobre a opinião dos alunos.

Para Marconi e Lakatos (2003), o questionário é um instrumento de coleta de dados, composto por uma sequência de perguntas, geralmente fornecido aos participantes por escrito, sem necessidade da presença do pesquisador. Segundo os autores, o questionário apresenta algumas vantagens como: atingir maior número de pessoas simultaneamente, obter respostas mais rápidas e precisas, maior liberdade e segurança nas respostas por ser anônimo, menor risco de distorção e maior uniformidade na avaliação. Como desvantagens dessa técnica de coleta de dados, Marconi e Lakatos (2003) destacam a pequena porcentagem de questionários que retornam, grande número de perguntas sem resposta, não aplicação a pessoas analfabetas, impossibilidade de ajudar os respondentes em questões mal compreendidas. Outra desvantagem percebida pelos autores é que na leitura de todas as perguntas, antes de respondê-las, uma questão pode influenciar a outra. Além disso, há a possibilidade de devolução tardia, o que prejudica o calendário ou a utilização do questionário, e ainda o desconhecimento das circunstâncias em que foram preenchidos tornando difícil o controle e a verificação, e nem sempre é o escolhido quem responde ao questionário, invalidando, portanto, as questões, e por fim, essa técnica exige um universo mais homogêneo.

Ressalta-se que esta pesquisa foi submetida ao CEP-IFRJ (Comitê de Ética em Pesquisa), com intuito de seguir as normas das Resoluções 510/16 e 466/12 do Ministério da Saúde, para proteger a integridade dos participantes e manter os padrões de ética, sendo aprovada por meio do Parecer nº 4.618.035, em 29 de março de 2021.

3.1 O curso virtual Seminário de Formação Profissional

Os mestrados profissionais na área de ensino destacam a produção técnica tecnológica, que consiste na produção de produtos e processos educacionais que poderão ser utilizados por outros educadores. E tais produtos educacionais devem ser aplicados em condições reais no contexto educacional. Nesse âmbito, como fruto do trabalho da autora no Mestrado em Educação Profissional e Tecnológica foi elaborado um curso virtual no Moodle e apresentado como produto educacional da dissertação intitulada “Estágio Curricular Supervisionado: uma proposta didática utilizando o Moodle no ensino técnico do Instituto Federal Fluminense Campus Campos Centro”.

Tal curso foi implementado remotamente no período de 01/03/2021 a 11/04/2021, durante a pandemia de covid-19, para os alunos dos cursos técnicos de nível médio presenciais, matriculados na disciplina Seminários de Formação Profissional no IFFluminense Campus Campos Centro, sob a diretriz das Atividades Pedagógicas Não Presenciais (APNP), publicada pela instituição através da Resolução nº 38, de 27 de agosto de 2020. Esta resolução caracterizou as APNP como atividades realizadas pelos discentes e acompanhadas pelos docentes, mediadas ou não por TDIC, que possibilitassem aos discentes o acesso aos materiais de apoio e de orientação que oportunizassem a continuidade dos estudos. Tais atividades substituíram as atividades presenciais e foram consideradas como efetivo trabalho escolar, sendo a sua carga horária contabilizada como horas acadêmicas. Foram consideradas como APNP as atividades relacionadas à execução dos componentes curriculares; à progressão parcial; à orientação de TCC; à orientação de Estágio Curricular; às atividades de pesquisa e extensão; e outras atividades de apoio ao Ensino, desde que fossem realizadas de forma não presencial.

Sendo assim, havia 33 alunos na listagem da disciplina referente ao primeiro semestre do ano letivo de 2020, desses alunos 8 já haviam pedido a colação de grau antes do início da disciplina e 13 desistiram de participar por motivos diversos. Desses desistentes, alguns procuraram a pesquisadora no decorrer da disciplina e informaram as suas situações, por exemplo, dificuldade com acesso à internet, de conciliar o tempo da participação com outras atividades, e também alguns já estavam finalizando ou já tinham finalizado os seus estágios e não viram motivo para continuar participando da disciplina, visto que ela é opcional e pode ser cancelada por eles a qualquer momento, não prejudicando a conclusão do seu curso.

Em relação à dificuldade com a internet, somente uma aluna estava nessa situação, mesmo tendo conseguido o chip para acesso à internet pelo projeto Alunos Conectados³, ela relatou que acabou perdendo o chip e por isso vinha tendo dificuldades em realizar as tarefas, mesmo a pesquisadora dando maiores prazos e oferecendo os materiais e atividades fora do AVA Moodle. Sendo assim, 12 alunos participaram efetivamente da disciplina e responderam ao questionário de avaliação, o resultado e a discussão serão demonstrados a seguir.

O curso foi fundamentado na Teoria Sócio-Histórica, e desenvolvido no formato on-line, usando como instrumento para mediação o AVA Moodle institucional, com o pressuposto de que esse possibilita a criação de estratégias de ensino contextualizadas, que são capazes de motivar, estimular o interesse, incentivar a cooperação e interação e consequentemente melhorar a aprendizagem dos alunos (PEDROZA, 2019).

Escolheram-se os conteúdos conjuntamente com os alunos, através de um questionário prévio aplicado para eles, e também foram considerados conteúdos que a pesquisadora achou relevantes no sentido de promover a formação integral dos estudantes. Sendo assim, dividiram-se os temas do curso virtual em seis unidades, a saber: Unidade 1 - Trabalho; Unidade 2; Estágio Curricular Supervisionado; Unidade 3 - Currículo; Unidade 4 - Dinâmicas de Grupo; Unidade 5 - Entrevista; e Unidade 6 - Empreendedorismo.

Conforme já mencionado, o Moodle disponibiliza variados recursos e atividades que oferecem muitas possibilidades pedagógicas. Por isso, o professor deve escolher as ferramentas desse AVA que mais se adequam aos seus objetivos pedagógicos. No caso da disciplina Seminários de Formação Profissional, o objetivo da pesquisadora era construir um espaço de aprendizagem virtual atrativo que promovesse a interação, a colaboração, o pensamento crítico, a participação ativa dos estudantes e a troca de saberes.

Além disso, buscou-se valorizar os conhecimentos prévios dos estudantes, pois na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural os alunos não são um receptáculo vazio, eles já possuem algum nível de conhecimento sobre os assuntos a serem abordados, portanto para que seja possível atuar na ZDP, é necessário ter como ponto de partida os conhecimentos prévios.

Então, para atingir esses objetivos, optou-se por utilizar como atividades as ferramentas do Moodle: Chat, Fórum, Glossário, Tarefa e Questionário. Com foco no incentivo à interação, baseada no referencial teórico, escolheu-se utilizar o Chat no Moodle, que tem o objetivo de possibilitar encontros on-line e a comunicação na forma síncrona, ou seja, docente e alunos on-line ao mesmo tempo. Para isso, foi escolhido um horário específico, mais especificamente das 19h às 20h, para encontrar os alunos uma vez na semana através dessa ferramenta, onde eles poderiam tirar suas dúvidas.

A atividade Fórum foi utilizada com alguns objetivos, como possibilitar a apresentação da turma, resolução de dúvidas, promover discussões sobre temas atuais relacionados aos conteúdos, incentivar a interação entre os alunos, e também como forma de avaliação por participação.

A utilização do Glossário intentou promover a pesquisa para criar bancos de dados colaborativos, e que depois poderiam ser acessados pelos alunos. Com isso, o objetivo era tornar o aluno mais ativo e participativo na construção de seus conhecimentos, e ainda serviu como forma de avaliação na disciplina.

As atividades envolvendo a ferramenta Tarefa tinham como foco que os alunos colocassem em prática a teoria vista nos materiais, além disso também foram avaliadas e as notas somadas à nota final. E por fim, o Questionário foi utilizado como ferramenta de sondagem de conhecimentos prévios e também como forma de avaliação.

Como forma de tornar o curso mais organizado e atrativo visualmente, a pesquisadora utilizou os recursos oferecidos pelo Moodle, como: Arquivo, Pasta, Rótulos e URL (Uniform Resource Locator). O recurso Arquivo permitiu a inserção dos arquivos em formato PDF (Portable Document Format) referentes às apresentações elaboradas pela autora para cada unidade. Além disso, permitiu disponibilizar aos alunos as documentações relacionadas ao estágio da instituição, e o recurso Pasta ajudou a organizar melhor esses arquivos dentro da sala virtual, de forma que facilitasse a visualização dos alunos.

Já o recurso Rótulos ajudou organizar melhor o layout da sala virtual, através de tarjetas coloridas. A pesquisadora adaptou alguns rótulos do curso de capacitação ofertado pela instituição, mediante autorização da Equipe Multidisciplinar, para delimitar a divisão entre as unidades, além de facilitar a visualização dos itens dispostos em relação aos objetivos de cada um.

As URLs permitiram inserir os vídeos do Youtube escolhidos pela pesquisadora como recursos pedagógicos, e ainda permitiu a integração de outras ferramentas tecnológicas externas, como o Padlet⁴, que é uma ferramenta on-line que permite a elaboração de murais digitais, onde os usuários podem compartilhar informações acerca de temas diversos, além de permitir a inserção de textos, imagens, links e vídeos (GOMES; AZEVEDO; MACEDO, 2019). A utilização do Padlet na disciplina teve como objetivo pedagógico realizar a sondagem e o compartilhamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre os temas abordados.

Todas as unidades foram organizadas com a seguinte sequência de atividades: 1 - Objetivos pedagógicos; 2 - Sondagem dos conhecimentos prévios; 3 - Materiais textuais e audiovisuais como recursos didáticos (teoria); e 4 - Atividades para pôr em prática o conteúdo visto (prática). Também foram organizadas palestras on-line com especialistas em temas abordados na disciplina, pois eles poderiam trazer ainda mais conteúdos atualizados e também tirar dúvidas dos alunos sobre o mercado de trabalho. Nas unidades onde foram programadas as palestras on-line, a pesquisadora utilizou a atividade Presença no Moodle, a qual permitia que os próprios alunos registrassem a sua frequência condicionada à inserção de uma senha fornecida pela pesquisadora no momento da palestra.

Após o período de experimentação do curso virtual no AVA Moodle com a turma da disciplina Seminários de Formação Profissional referente ao 1º semestre do ano letivo de 2020, a pesquisadora aplicou o questionário on-line elaborado no Google Forms⁵, mediante a concordância dos alunos expressada nos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), com intuito de avaliar o curso virtual na percepção deles. Com o intuito de analisar a percepção dos estudantes com relação à questão de pesquisa proposta, o questionário aplicado com os discentes foi organizado em três seções, a saber: Informações pessoais, acadêmicas e profissionais; Avaliação da disciplina; e Autoavaliação dos alunos, o qual foi formatado contendo 20 perguntas, sendo uma delas aberta. 12 alunos responderam ao questionário de avaliação, o resultado e a discussão serão demonstrados a seguir.

4 Resultados

Os resultados da primeira e segunda perguntas da primeira seção, informações pessoais, acadêmicas e profissionais, mostraram que dos 12 alunos respondentes, 8 eram do gênero feminino e 4 do gênero masculino, além disso, os 12 alunos possuíam entre 18 e 29 anos de idade.

A terceira pergunta buscou saber quais eram os cursos técnicos dos alunos participantes da pesquisa no IFFluminense Campus Campos Centro. Como respostas (Gráfico 1), 4 alunos informaram ser do curso técnico em Estradas, 4 do curso técnico em Química, 3 do curso técnico em Telecomunicações e 1 aluno do curso técnico em Mecânica.

Gráfico 1.
Resultado de quantitativo de alunos por curso técnico
Fonte: Elaborado pela autora

Na quarta pergunta questionou-se quantos alunos estavam estagiando naquele momento. Somente 4 alunos informaram que estavam estagiando e 8 alunos disseram que não. Importante mencionar que alguns alunos estavam estagiando no decorrer da disciplina, porém encerraram seus estágios antes de seu término.

A quinta pergunta referia-se à experiência profissional dos estudantes, sendo que 8 informaram que já possuem alguma experiência profissional e 4 responderam que não possuem nenhuma experiência profissional. Essa pergunta foi importante, pois uma parte dos conteúdos da disciplina focavam no apoio à primeira experiência profissional, sendo estágio ou não.

A seção de avaliação da disciplina envolveu as perguntas de 6 a 15, e buscou a avaliação dos alunos sobre a tutoria, relevância dos conteúdos, metodologia, recursos didáticos, interação, métodos avaliativos, momentos síncronos e a construção de novos conhecimentos.

Na sexta pergunta os alunos avaliaram a tutoria prestada no decorrer da disciplina. Como resultado, 10 alunos avaliaram como excelente e 2 alunos como boa a tutoria prestada, não havendo nenhuma avaliação regular, ruim ou péssima.

A relevância dos conteúdos abordados na disciplina em relação a formação profissional dos alunos foi avaliada por 10 deles como excelente e 2 deles avaliaram como boa. Além disso, através da oitava pergunta, 11 alunos avaliaram a relevância desses conteúdos em relação ao estágio curricular supervisionado como excelente e apenas 1 aluno avaliou como regular.

Na nona pergunta foi pedida a avaliação dos alunos em relação à metodologia aplicada na disciplina, em resposta 9 alunos avaliaram como excelente e 3 como boa. Os recursos didáticos utilizados na disciplina também foram avaliados pelos alunos, através da décima pergunta (Gráfico 2). 5 alunos avaliaram tais recursos como excelentes, 6 alunos disseram que os recursos eram bons, e 1 aluno os avaliou como regulares.

Gráfico 2.
Avaliação dos recursos didáticos
Fonte: Elaborado pela autora

A décima primeira pergunta teve como objetivo que os alunos avaliassem a interação com a tutora durante a disciplina. Sobre isso, 11 alunos avaliaram como excelente tal interação e 1 aluno avaliou como boa. Além disso, os alunos avaliaram a interação entre aluno-aluno, através da décima segunda pergunta. Essa última foi avaliada como excelente por 1 aluno, 8 alunos avaliaram como boa e 3 alunos avaliaram como regular (Gráfico 3).

Gráfico 3.
Avaliação da interação aluno-aluno
Fonte: Elaborado pela autora

Na décima terceira pergunta, pediu-se aos alunos que avaliassem os métodos de avaliativos utilizados na disciplina, que foram os fóruns, tarefas, questionários, entre outros. 8 alunos avaliaram esses métodos como excelentes, 3 avaliaram como bons e 1 avaliou como regulares (Gráfico 4).

Gráfico 4.
Avaliação dos métodos de avaliação
Fonte: Elaborado pela autora

Os momentos síncronos foram avaliados pelos alunos através da décima quarta pergunta. Em relação a isso, 7 alunos avaliaram como excelentes e 5 alunos avaliaram os momentos síncronos como bons. Na décima quinta pergunta, o intuito foi saber se na percepção dos alunos a disciplina ajudou na construção de novos conhecimentos ou no aprimoramento de conhecimentos que eles já possuíam. Em relação a essa pergunta, todos os alunos responderam que sim, a disciplina ajudou na construção de novos conhecimentos ou no aprimoramento de conhecimentos prévios.

A terceira seção foi dedicada à autoavaliação dos alunos, com o intuito de saber como eles avaliavam as suas habilidades com os recursos tecnológicos antes e durante a disciplina, o seu aproveitamento e aprendizagem, o desenvolvimento da autonomia e auto-organização.

A décima sexta e décima sétima perguntas buscaram a avaliação dos alunos acerca das suas habilidades com o uso do computador e dos recursos tecnológicos antes e no decorrer da disciplina, respectivamente. Antes da disciplina, apenas 2 alunos avaliaram tais habilidades como excelentes, 6 alunos avaliaram como boas e 4 alunos como regulares, porém não houve respostas avaliando como ruins ou péssimas tais habilidades. No decorrer da disciplina, 4 alunos avaliaram como excelentes suas habilidades e 8 alunos como boas. Os resultados da décima sexta e décima sétima questões foram demonstrados nos Gráficos 5 e 6.

Gráfico 5.
Autoavaliação habilidades com recursos tecnológicos antes da disciplina
Fonte: Elaborado pela autora

Gráfico 6.
Autoavaliação habilidades com recursos tecnológicos durante a disciplina
Fonte: Elaborado pela autora

Na décima oitava pergunta, os alunos foram questionados sobre como avaliaram a sua aprendizagem e o seu aproveitamento da disciplina. Nesse âmbito, 6 alunos avaliaram como excelentes a aprendizagem e o aproveitamento da disciplina, 5 alunos avaliaram como bons e 1 aluno avaliou como regular (Gráfico 7).

Gráfico 7.
Autoavaliação da aprendizagem e aproveitamento da disciplina
Fonte: Elaborado pela autora

A décima nona pergunta questionou qual era a avaliação dos alunos em relação ao desenvolvimento de autonomia e de auto-organização durante a disciplina. Somente um aluno avaliou como excelente, 6 alunos avaliaram como bom, 4 alunos avaliaram como regular, 1 aluno respondeu ruim e 1 aluno avaliou como péssimo o desenvolvimento de autonomia e auto-organização, resultado que pode ser observado no Gráfico 8.

Gráfico 8.
Autoavaliação sobre desenvolvimento de autonomia e auto-organização
Fonte: Elaborado pela autora

A vigésima e última pergunta foi aberta e solicitou aos alunos que destacassem quais foram os pontos fortes e os pontos fracos da disciplina na percepção deles, visando que elaborassem uma avaliação geral do curso virtual. Como pontos fortes da disciplina alguns alunos indicaram os conteúdos abordados, os quais acharam relevantes para a aprendizagem e para o desenvolvimento pessoal e profissional, como destacado pelos alunos A, B, C e I.

Aluno A: Eu gostei muito de todas as disciplinas! Acredito que deu para abranger muito os meus conhecimentos e eu também aprendi coisas que não sabia!

Aluno B: A disciplina foi muito relevante para o nosso desenvolvimento. Todos os temas abordados possuem uma importância peculiar, e são necessários para, principalmente, um primeiro contato com um emprego.

Aluno C: Eu gostei muito dos conteúdos, principalmente sobre currículo, entrevista de emprego e dinâmica em grupo. Foram os pontos fortes, o conteúdo.

Aluno I: A entrada no mercado de trabalho é um pouco confusa, saber sobre os direitos do estagiário, os deveres da instituição de ensino e também da empresa a qual o estagiário está inserido, é de grande importância.

Outros pontos fortes destacados pelos alunos foram a interação com a tutora e os recursos didáticos como arquivos no formato PDF e vídeos do Youtube, conforme relatado pelos alunos D, E, G, H e L.

Aluno D: Todos os temas abordados na disciplina foram de muita ajuda e importância, a experiência foi bem rica com lives, vídeos e PDFs.

Aluno E: Como ponto forte achei o fato de mostrar como funciona o mercado de trabalho e a interação da tutora.

Aluno G: A disciplina foi bem didática em questão de recursos, como vídeos, PDFs, slides bem organizados.

Aluno H: Gostei muito da disciplina, muito dinâmica, um tempo bom para fazer as tarefas e a professora muito atenciosa em todos os aspectos, pra tirar dúvidas, ou fazer algum informativo ou ajudar o máximo que der.

Aluno L: Achei muito interessante ao começo de cada tema aquele mural aonde a gente coloca o que acha sobre o tema e depois que a gente aprofunda, a gente vê que aprendeu muito mais sobre aquilo!

Como pontos fracos, alguns alunos apontaram a dificuldade com os momentos síncronos, como as palestras on-line (lives) e reuniões, por não conseguirem acompanhar nos horários marcados devido à conexão de internet instável e/ou por falta de tempo. Além disso, alguns alunos também citaram problemas com a plataforma Moodle. Tais pontos foram citados pelos alunos B, D e J:

Aluno B: O ponto fraco, para mim, foi apenas a questão tecnológica. Pois a rede de conexão às vezes era instável, tive problema com o computador, e não consegui assistir algumas lives no horário marcado.

Aluno D: Já o ponto fraco foi na plataforma Moodle onde eu tenho acesso pelo celular e às vezes não conseguia enviar a tarefa em PDF, contudo foi bem interessante todo o aprendizado.

Aluno J: A disciplina teve uma excelente proposta e uma excelente tutora, contudo algumas questões foram inviáveis como horários de reunião ou problemas com plataforma.

Diante dos resultados expostos, pretende-se realizar a discussão sobre eles na próxima seção deste artigo.

5 Discussão

A primeira seção, sobre informações pessoais, acadêmicas e profissionais, intentou conhecer o perfil dos alunos que participaram do curso virtual. Através dos resultados, percebeu-se que os alunos participantes da pesquisa são jovens entre 18 e 29 anos de idade, todos matriculados em cursos técnicos de nível médio na instituição, sendo predominante a participação feminina. Mais da metade informou que já possuía alguma experiência profissional, e poucos estavam estagiando naquele momento. É importante mencionar que alguns alunos estavam estagiando no decorrer da disciplina, porém encerraram seus estágios antes de seu término e da aplicação deste questionário.

Muniz e Medeiros (2015) afirmam que os jovens representam um segmento social que tem muita dificuldade na inserção profissional, sendo que as mulheres jovens sofrem ainda mais que os homens neste sentido. Quando os jovens conseguem uma oportunidade de inserção profissional, acabam ocupando os piores postos de trabalho, que são associados a baixos salários e/ou à baixa produtividade, podendo afetar a trajetória dos jovens por um tempo prolongado (IPEA, 2020; MUNIZ; MEDEIROS, 2015).

E ainda houve um agravante com a chegada da pandemia de covid-19, visto que a atividade econômica foi muito afetada, e consequentemente o mercado de trabalho também foi severamente atingido no mundo todo. O Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada - IPEA (2020) demonstra que o produto interno bruto (PIB) do Brasil caiu quase 10% no segundo trimestre de 2020, em relação ao trimestre anterior. Com isso, a taxa de ocupação dos jovens, que já era pequena, diminuiu de 48,6% no primeiro trimestre de 2020 para 41,4% no segundo trimestre de 2020, chegando a cair 7,2 p.p.

E mais, o IPEA (2020) informou que a taxa de jovens na inatividade, ou seja, fora da força de trabalho, aumentou no segundo trimestre de 2020, de 36,8% para 44,7%, cerca de 8 p.p. em relação ao primeiro trimestre de 2020, o que é algo inédito no período coberto pela PNAD Contínua. O IPEA (2020) ainda destacou que as mulheres jovens apresentaram uma taxa de inatividade de 50% no último trimestre de 2020, maior que a dos homens jovens, que foi de 38% no mesmo trimestre. Portanto, isso pode ser uma justificativa para a busca por maior qualificação profissional, através dos cursos técnicos e também para a maior quantidade de matrículas na disciplina ser feita por mulheres jovens, visto que o estágio curricular supervisionado é também encarado como uma chance de inserção profissional.

Além disso, pessoas dessa faixa etária foram identificadas por Prensky (2022) como sendo os nativos digitais, que são as primeiras gerações que cresceram cercadas pelas novas tecnologias digitais, e que por esse motivo pensam e processam as informações diferente das gerações anteriores. As TDIC são parte integral da vida dos nativos digitais, e por isso eles possuem maior facilidade no seu manuseio.

A seção de avaliação da disciplina buscou a avaliação dos alunos sobre a tutoria, relevância dos conteúdos, metodologia, recursos didáticos, interação, métodos avaliativos, momentos síncronos e a construção de novos conhecimentos.

A tutoria prestada no decorrer da disciplina foi bem avaliada pelos alunos, assim como a interação com a tutora. Essa boa avaliação sobre interação com a tutora-pesquisadora pode ser justificada pela utilização do software Whatsapp⁶ para a comunicação com os alunos, pois a tutora-pesquisadora percebeu a dificuldade com a interação e com os momentos síncronos durante a implementação da disciplina, e por isso abriu a oportunidade para que os alunos interagissem com ela pelo Whatsapp, pois percebeu que através desse software os alunos se mostraram mais confortáveis ao se comunicar, tanto pelo grupo, quanto na forma de conversas privadas com a tutora-pesquisadora.

A relevância dos conteúdos abordados na disciplina em relação à formação profissional e ao estágio curricular supervisionado foi avaliada de forma positiva pelos alunos. Conforme já mencionado, os conteúdos foram escolhidos conjuntamente com as preferências dos alunos, buscando envolvê-los ativamente na construção da disciplina, isso porque, conforme afirmam Valente; Moran; Arantes (2011), colocando-se no papel de aluno, a experiência com um bom curso é demonstrada quando esse promove motivação, faz pensar, envolve ativamente os estudantes, trazendo contribuições significativas, além de proporcionar contato com pessoas, experiências e ideias interessantes.

Nesse âmbito, foi pedida a avaliação dos alunos em relação à metodologia aplicada na disciplina, tendo uma resposta positiva de todos os alunos. Conforme mencionado, inspirou-se nos princípios das metodologias ativas de aprendizagem, as quais colocam o foco do processo educacional no aluno, tornando-o um sujeito ativo perante a sua aprendizagem, e o professor como um facilitador, desviando da pragmática do professor como única fonte de conhecimento e motivando a autonomia do aluno. Além disso, a problematização dos conteúdos foi o princípio central da disciplina, buscando instrumentalizar os alunos acerca da contradição do capital e trabalho, historicamente constituída, e através disso, construir contextos de aprendizagem contextualizados que incentivassem o pensamento crítico, e consequentemente a emancipação dos sujeitos, fato que foi observado pela tutora-pesquisadora na experimentação do curso.

Os recursos didáticos utilizados na disciplina também foram avaliados. Porém, apesar do resultado mais positivo do que negativo, a pesquisadora entende que poderiam ter sido mais bem avaliados, pois alguns alunos relataram que tiveram dificuldades com o AVA Moodle em alguns momentos da disciplina, principalmente nas tarefas nas quais precisavam inserir arquivos na plataforma. Na percepção da tutora-pesquisadora, tais dificuldades dos alunos em relação ao Moodle vêm da pouca ou nenhuma experiência que eles têm com a utilização desse AVA, que apesar de ser apresentado em alguns trabalhos como sendo uma ferramenta intuitiva e de boa navegabilidade (FERNANDES, 2013; OLIVEIRA, 2019; PEDROZA, 2019; SANTOS; BALBINO; GOMES, 2015), apresenta alguns recursos que necessitam de um pouco mais de habilidade no seu uso. Por isso, sugere-se realizar uma ambientação antes de utilizar o AVA Moodle, a fim de diminuir os obstáculos em sua utilização.

A interação entre aluno-aluno foi avaliada pela maior parte como boa ou regular. Durante a disciplina a tutora-pesquisadora percebeu que nos fóruns de discussão, mesmo solicitando que os alunos comentassem nas postagens dos colegas, isso não estava acontecendo. Somente no último fórum observou-se uma maior interação entre os alunos. Sobre isso, apesar dos recursos tecnológicos serem capazes de proporcionar essa interação, os alunos dessa disciplina são advindos de um curso presencial, portanto a interação entre eles acontecia fisicamente. Esse novo modo de aprender é considerado uma disrupção, ou seja, ainda é uma novidade para eles. Sobre isso, concorda-se com o pensamento de Kenski (2017, p. 28) de que “inovação e criatividade não sobrevivem sem rupturas, mas é preciso conciliar o muito novo com o acervo de boas práticas construídas historicamente no ensino”, ou seja, nesse caso um posicionado híbrido seria boa proposta, que só não ocorreu devido à necessidade do distanciamento social naquele momento. Portanto, acredita-se que esse resultado não tão positivo se deu por os estudantes ainda não serem acostumados com a utilização de tecnologias no contexto educacional com a finalidade de interação.

Os métodos avaliativos utilizados na disciplina foram avaliados de forma positiva. Procurou-se avaliar todo o processo de construção de conhecimento, variando as atividades dos alunos, utilizando os fóruns, tarefas, questionários, entre outros. Os momentos síncronos também foram bem avaliados pelos alunos, o que demonstra que, apesar das dificuldades dos alunos em comparecer nos momentos síncronos, grande parte teve acesso a eles e ao seu conteúdo, visto que as palestras on-line foram gravadas e disponibilizadas no Youtube, em uma playlist nomeada como “Agência de Oportunidades” no Canal do Núcleo de Imagens do IFF Campos Centro, acessível através do linkhttps://bityli.com/FYxBC.

Na seção dedicada à autoavaliação dos alunos, o intuito era saber como eles avaliavam as suas habilidades com os recursos tecnológicos antes e durante a disciplina, o seu aproveitamento e aprendizagem, o desenvolvimento da autonomia e auto-organização. Em relação às habilidades com o uso do computador e dos recursos tecnológicos antes e no decorrer da disciplina, a autoavaliação dos alunos demonstrou uma evolução das habilidades ao lidar com recursos tecnológicos. Esse resultado pode ser ligado à facilidade na utilização, à boa intuitividade e navegabilidade apresentadas pelo AVA Moodle (FERNANDES, 2013; OLIVEIRA, 2019; SANTOS, BALBINO; GOMES, 2015), além disso deve-se levar em consideração a propensão dos nativos digitais em terem mais facilidade no uso de novas tecnologias (PRENSKY, 2021).

A pesquisadora considerou a autoavaliação dos alunos sobre a aprendizagem e o aproveitamento da disciplina como positiva, já que 91,7% dos respondentes avaliaram como excelentes ou bons a aprendizagem e o aproveitamento da disciplina, e ainda relacionou com a boa avaliação dos alunos em relação à disciplina no geral, demonstrada quando todos concordaram que ela ajudou na construção de novos conhecimentos ou no aprimoramento de conhecimentos prévios.

Durante a disciplina, conforme as observações da tutora-pesquisadora, a maioria dos estudantes se mostrou motivada e envolvida nas atividades propostas, o que é essencial para que ocorra a aprendizagem significativa e ativa (KENSKI, 2017; PEDROZA, 2019). Desde o início da proposta a maior parte dos alunos se mostrou aberta à inserção da modalidade a distância na disciplina. Porém, Pedroza (2019) destaca que somente a inserção das TDIC nas aulas não é fator decisivo para que ocorra a aprendizagem, outros fatores devem ser levados em consideração, como os fatores advindos das condições sociais e educacionais, dificuldade de aprendizagem, falta de estrutura tecnológica e também a falta de responsabilidade, e ainda, ressalta a importância do papel do professor no processo de ensino-aprendizagem, o qual deve utilizar as ferramentas tecnológicas como auxiliares e não como substitutas dele.

A autoavaliação dos alunos não se mostrou muito positiva em relação ao desenvolvimento de autonomia e de auto-organização durante a disciplina. Conforme já mencionado, o novo formato da disciplina foi uma novidade para os alunos, que ainda não estavam familiarizados com a educação a distância e on-line. Portanto, ainda há a necessidade de realizar um trabalho de conscientização dos alunos sobre a importância do protagonismo deles perante o processo de ensino-aprendizagem, além de incentivo à melhor organização do tempo a fim de melhorar a eficácia das APNP (TERRA; WILDNER, 2017). Porém, a tutora-pesquisadora, ainda considerou como um bom resultado, visto que observou uma melhora sobre a autonomia e auto-organização dos alunos no decorrer da disciplina, pois conforme avançavam as unidades a procura por orientação diminuiu, e, ainda, através dos relatórios foi possível perceber a melhora dos alunos em relação à antecipação na conclusão das atividades.

Em relação aos pontos fortes da disciplina, alguns alunos indicaram os conteúdos abordados, os quais acharam relevantes para a aprendizagem e para o desenvolvimento pessoal e profissional, outros alunos destacaram a interação com a tutora e os recursos didáticos como arquivos no formato PDF e vídeos do Youtube. Os relatos dos alunos sobre os pontos fortes da disciplina condizem com o resultado do questionário já discutido anteriormente. Chamou atenção da pesquisadora, os alunos especificarem como ponto forte os recursos didáticos, como os arquivos no formato PDF, slides bem organizados, vídeos e mural digital, pois na pergunta dedicada a esses o resultado não foi tão positivo. Portanto, acredita-se que o resultado da décima pergunta está intimamente relacionado com o AVA Moodle, podendo ter sido desmembrada em duas: avaliação do AVA e avaliação dos recursos didáticos, para que houvesse um resultado mais claro.

Como pontos fracos, alguns alunos apontaram a dificuldade com os momentos síncronos, como as palestras on-line (lives) e reuniões, por não conseguirem acompanhar nos horários marcados devido à conexão de internet instável e/ou por falta de tempo. Além disso, alguns alunos também citaram problemas com a plataforma Moodle. A dificuldade com os momentos síncronos já havia sido identificada em outros trabalhos, como no de Santos, Balbino e Gomes (2015) e de Oliveira (2019).

Santos, Balbino e Gomes (2015) afirmaram em seu trabalho que essa dificuldade foi justificada pelos alunos pela indisponibilidade deles em participar desse tipo de atividade quando possuía um horário determinado, que era o caso dos momentos síncronos da disciplina Seminários de Formação Profissional. Porém, a dificuldade de comparecer em horários marcados já era algo esperado pela tutora-pesquisadora, pois até mesmo quando a disciplina desenvolvia-se presencialmente, os alunos já demonstravam essa impossibilidade e por isso optou-se pelas palestras on-line serem gravadas e disponibilizadas no canal do Youtube do Núcleo de Imagens do IFFluminense Campos Centro, e a presença nelas possuir um peso menor na nota, buscando adotar uma postura de empatia e de inclusão em relação aos alunos, isso porque como afirma Kenski (2017, p. 42) “em um curso em que a maioria das interações e ações ocorrem a distância, on-line, a capacidade de entender o outro, de se colocar na posição do outro, é essencial”, principalmente no contexto em que o curso foi aplicado, em meio à pandemia de covid-19, um momento de insegurança e de incertezas em muitos aspectos para todos.

Em Santos, Balbino e Gomes (2015) também foi relatado que os alunos tiveram problemas com algumas funções básicas do Moodle, o que demonstra que a plataforma ainda precisa ser melhorada em certos aspectos, como para o uso em dispositivos móveis, mediante relato do aluno D e também de outros alunos que procuraram a tutora-pesquisadora no transcorrer da disciplina com o mesmo problema.

6 Considerações finais

Este trabalho teve como objetivo apresentar a avaliação de um curso virtual elaborado no AVA Moodle, fundamentado na Teoria Histórico-Cultural, sob a perspectiva dos alunos dos cursos técnicos presenciais, matriculados na disciplina Seminários de Formação Profissional, que teve como objetivo apoiar o processo de preparação dos estudantes para inserção no mundo do trabalho através do estágio supervisionado.

Através dos resultados, foi possível perceber que alunos e tutora puderam se aproximar, mesmo em um momento difícil, quando é necessário o distanciamento social. Portanto, os recursos tecnológicos tiveram um importante papel, facilitando a interação aluno-tutora, além de proporcionarem a proximidade dos alunos com os conteúdos, dando-lhes acesso contínuo.

Por meio do AVA Moodle e de suas atividades e recursos, foi possível criar situações de ensino que desafiaram os alunos, suscitando motivação e interesse por parte deles, e que foram capazes de gerar a construção de conhecimentos, ajudando a atingir o nível de desenvolvimento efetivo dos alunos. Observou-se também uma evolução das habilidades dos alunos em relação à utilização dos recursos tecnológicos empregados no curso virtual.

Além do mais, numa perspectiva de formação omnilateral, o curso virtual possibilitou o compartilhamento de vivências, sentimentos e opiniões, e também promoveu o autoconhecimento, a reflexão e consciência crítica dos alunos. Através do contato com os conteúdos, os alunos puderam identificar as contradições geradas pelo modo de produção vigente, debater sobre temas controversos relacionados ao mundo do trabalho, compreender e expor a importância da área dos seus cursos para a sociedade, além de apreender o real significado do estágio curricular supervisionado, munindo-se do conhecimento necessário para impor que essa atividade seja desenvolvida em prol de seus aprendizados.

Porém, é importante destacar que alguns aspectos deixaram a desejar. A pouca interação aluno-aluno durante a disciplina foi um fato, mas acredita-se que deve ser levado em consideração que os alunos são oriundos de um curso presencial, e que não são familiarizados com a utilização de tecnologias no contexto educativo com a finalidade de interação.

Outros pontos a serem levados em consideração, foram a dificuldade com os momentos síncronos, o pouco desenvolvimento de autonomia e auto-organização pelos alunos, e algumas dificuldades com a utilização do AVA Moodle institucional em dispositivos móveis, como o celular. Tais pontos precisam ser mais bem observados nas próximas experiências, na tentativa de se pensar em sua melhoria.

Mas apesar das dificuldades, todos os alunos consideraram que a disciplina ajudou na construção de novos conhecimentos ou no aprimoramento de conhecimentos prévios, o que demonstra, no geral, que a disciplina atingiu os seus objetivos. Por fim, espera-se com o curso virtual contribuir com propostas que visam apoiar os discentes do ensino técnico na sua transição para o mundo do trabalho, principalmente incentivando a prática do estágio supervisionado.

Referências

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Notas

Notas de autor

Información adicional

COMO CITAR (ABNT): GOMES, K. M. C.; OLIVEIRA, V. P. S.; AZEVEDO, B. F. T. Avaliação do curso virtual no Moodle para a disciplina Seminários de Formação Profissional sob a perspectiva dos alunos dos cursos técnicos presenciais no IFFluminense Campus Campos Centro. Vértices (Campos dos Goitacazes), v. 24, n. 3, p. 806-832, 2022. DOI: https://doi.org/10.19180/1809-2667.v24n32022p806-832. Disponível em: https://www.essentiaeditora.iff.edu.br/index.php/vertices/article/view/16277.

COMO CITAR (APA): Gomes, K. M. C., Oliveira, V. P. S., & Azevedo, B. F. T. (2022). Avaliação do curso virtual no Moodle para a disciplina Seminários de Formação Profissional sob a perspectiva dos alunos dos cursos técnicos presenciais no IFFluminense Campus Campos Centro. Vértices (Campos dos Goitacazes), 24(3), 806-832. https://doi.org/10.19180/1809-2667.v24n32022p806-832.