1 Introdução

O presente artigo pretende apresentar os dados de pesquisa finalizada, a qual investigou os motivos que levaram os alunos do Instituto Federal Fluminense Campus Macaé a abandonar os cursos técnicos de nível médio da instituição e analisar a relação entre o abandono escolar e as questões sociais e econômicas vivenciadas pelos estudantes. A unidade escolar de que tratamos foi inaugurada em 1993, e tem como característica marcante o histórico de oferta de cursos técnicos voltados, em sua maioria, para a área industrial, com a finalidade de atender à demanda por mão de obra especializada das empresas do ramo petrolífero situadas na cidade.

A proposta buscou verificar se é possível estabelecer a relação entre as condições socioeconômicas dos estudantes e o abandono escolar, bem como questões específicas da escola ou do estudante que podem contribuir para a saída precoce dos cursos. Nesse sentido, a pesquisa constituiu em um estudo de caso, com objetivo de contribuir para o trabalho da instituição e sugerir reflexões que podem ser mais profundas e quantitativamente discutidas em outros trabalhos.

Busca-se evitar uma reflexão que estabeleça uma relação mecânica entre situação socioeconômica e evasão, visto que as causas para o abandono são múltiplas, como mostraremos a partir dos dados obtidos. No entanto, ao ler os depoimentos deixados pelos estudantes, foi possível constatar que os aspectos socioeconômicos constam em muitos dos relatos.

Os problemas relacionados à evasão escolar no Brasil e nos Institutos Federais (IFs) foram analisados em diversos trabalhos, que mostram a diversidade de causas para o abandono. Em pesquisa sobre o Instituto Federal de Sergipe, Ferreira e Santos (2016) expõem que os alunos que abandonaram aquela escola o fizeram por motivos como busca por emprego, falta de afinidade com a área do curso, mudança no horário de trabalho, problemas de saúde, entre outros. O estudo de Sais e Vieira (2016) sobre dois cursos técnicos subsequentes do Instituto Federal de Santa Catarina mostra que a incompatibilidade entre a rotina de trabalho e a escola foi a maior causa da desistência entre os alunos.

O problema da evasão é tema recorrente nas pesquisas em educação e, como outras pesquisas têm demonstrado, o número de estudantes que não concluem os cursos técnicos na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica ainda é considerado alto. Zanin (2019), em sua tese de doutorado, apresenta dados sobre a rede, nas quais se percebe que o percentual de egressos sem êxito nos IFs foi de 35,3% entre 2009 e 2018.

Figura 1.
Dados de matrícula na Educação Profissional e Tecnológica (EPT) – média de estudantes ingressos de 2009 a 2018 - cursos presenciais
Fonte: Zanin (2019, p. 108)

O artigo de Ramos Neto (2019) lembra um fato histórico recente interessante: no ano de 2012, um relatório do Tribunal de Contas da União, em auditoria nos IFs, apontou que a evasão e a baixa permanência eram grave problema a ser combatido por essas instituições, e recomendou a elaboração de um plano estratégico para promoção da permanência e êxito dos seus alunos. Os planos de permanência e êxito de alguns IFs foram tema da referida pesquisa, a qual concluiu, por exemplo, que os projetos pedagógicos dessas escolas não são questionados nos planos de permanência, ou seja, não é feita nenhuma crítica sobre a possibilidade de o próprio projeto da escola contribuir para a evasão escolar.

Não podemos acreditar em soluções simples para os problemas encontrados, que muitas vezes dependem de agentes externos e, principalmente, de mudanças na estrutura social e econômica para que a realidade seja favorável à permanência dos estudantes. Nosso objetivo neste texto, portanto, é trazer algumas reflexões iniciais sobre essa temática em nosso campo de pesquisa.

O artigo está separado em três partes: na primeira parte, apresentam-se de forma breve referências teóricas importantes para o nosso projeto, notadamente as contribuições de Pierre Bourdieu e Karl Marx; na segunda, explicamos os procedimentos adotados na realização da pesquisa; na última parte, os resultados iniciais e alguns depoimentos obtidos.

2 Abordagens teóricas sobre a permanência do estudante na escola

A problemática da desigualdade social e constituição da escola brasileira é amplamente discutida por autores que se utilizam da dialética marxista como ponto de partida para reflexão sobre os objetos de pesquisa. Entre esses autores, é recorrente a denúncia sobre a histórica dualidade educacional, originada na sociedade de classes e intensificada pela forma dependente assumida pelo capitalismo brasileiro.

Cardoso (2006, p. 34), a partir da obra de Florestan Fernandes, define o capitalismo dependente como a forma que esse sistema, em sua fase monopolista, assume nas economias dependentes. A aliança entre burguesias nacionais e internacionais é essencial nesse movimento, que resulta em dominação exacerbada por realizar-se nas duas esferas, interna e externa. Um resultado desse processo é superexploração e superexpropriação dessas economias dependentes, com consequências nefastas para a classe trabalhadora.

No campo educacional, o impacto desse processo é a dificuldade (ou impossibilidade?) de se construir um projeto de educação pública, gratuita e laica para todos. Para a juventude, segundo Frigotto (2011), o futuro torna-se “interditado e em suspenso”:

O monstrengo social historicamente construído, com extrema exploração da força de trabalho e a opção pela cópia e pelo trabalho simples, não demandam uma escolaridade básica universal e nem nos padrões de qualidade dos sistemas educacionais dos centros hegemônicos do sistema capital. (FRIGOTTO, 2011, p. 125).

Para nosso trabalho, a reflexão sob a perspectiva do materialismo histórico e dialético contribui para compreender o quanto esses sujeitos que desistem dos cursos técnicos o fazem, em muitos casos, pelas condições nas quais estão inseridos. “Com efeito, sob o capitalismo, os seres humanos estão cindidos por relações sociais estruturalmente desiguais – relações de classe – que condicionam o acesso aos bens vitais ou à reprodução à vida biológica, social, cultural e educacional” (FRIGOTTO, 2011, p. 99). Consideramos, portanto, os homens como sujeitos históricos e que a realidade não pode ser analisada sem se pensar na inter-relação entre indivíduos e materialidade histórica.

Se o materialismo histórico permite compreender a historicidade dos estudantes que precisam abandonar os cursos do Campus Macaé, o pensamento de autores que analisam o caráter reprodutivista da escola no sistema capitalista indicam a necessidade de se avançar na construção de uma escola menos excludente. Nesse sentido, as ideias de Pierre Bourdieu (1930–2002) são fundamentais para a análise de nossa pesquisa. “Bourdieu teve o mérito de formular, a partir dos anos 60, uma resposta original, abrangente e bem fundamentada, teórica e empiricamente, para o problema das desigualdades escolares”. (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 16).

Bourdieu pode ser considerado um dos principais nomes da sociologia no século XX quando “amplia a concepção marxista de capital, entendendo que este termo não traduz apenas o acúmulo de bens e riquezas econômicas, mas sim, todo recurso ou poder que se manifesta em uma atividade social.” (OLIVEIRA; SANTANA; OLIVEIRA, 2014, p. 104).

Quando pensamos na educação em Bourdieu, podemos chegar à seguinte reflexão:

todo o sistema escolar está construído para identificar e reificar a inteligência, valorizar o dom e a vocação: inteligentes, dotados e vocacionados têm acesso à ciência e à cultura e serão bem sucedidos na escola e fora dela; os demais devem acomodar-se nas habilitações sem prestígio, ocupar as funções inferiores e contentar-se com as posições subalternas (adequadas para os que não conseguiram chegar aos níveis mais elevados da pirâmide escolar) (VALLE, 2007).

Sua reflexão, portanto, propõe o quanto a escola pode reproduzir e contribuir para a permanência das desigualdades encontradas na sociedade. Pierre Bourdieu carrega em seu bojo de ideias uma vasta concepção teórica sobre diversos campos das ciências sociais. Portanto, embora seja fundamental todo o seu trabalho para a sociologia, destacamos dois conceitos de origem bourdiana para refletir sobre as questões da evasão escolar: capital cultural e violência simbólica.

O conceito de capital cultural trouxe uma nova reflexão sobre as condições de classes dentro do pensamento crítico das ciências sociais, sobretudo, a partir dos anos 1960. “Bourdieu utiliza o conceito de capital cultural com enorme ambiguidade e abrangência, servindo para indicar todas as maneiras em que a cultura reflete ou atua sobre as condições de vida dos indivíduos.” (SILVA, 1995, p. 25). Cunha (2007, p. 513) alega que:

O conceito “capital cultural” ocupa hoje um lugar central no campo da Sociologia da Educação, sobretudo por constituir uma categoria analítica importante para explicar as desigualdades diante da escola e da cultura. Mais do que isso, o conceito “capital cultural” vai além da explicação de que crianças de meios mais desfavorecidos apresentam pior desempenho na escola.

Portanto, o conceito de capital cultural reflete sobre uma forma de dominação de classes a partir do campo científico, da cultura dominante e dos mecanismos que legitimam o conhecimento em uma determinada sociedade. Geralmente, a classe dominante detém o posto hegemônico dentro do campo científico e cultural, promovendo uma espécie de hierarquização de classes. Para Bourdieu (2015, p. 82):

O capital cultural pode existir sob três formas: no estado incorporado, ou seja, sob a forma de disposições duráveis do organismo; no estado objetivado, sob a forma de bens culturais - quadros, livros, dicionários, instrumentos, máquinas, que constituem indícios ou a realização de teorias ou de críticas dessas teorias, de problemáticas, etc.; e, enfim, no estado institucionalizado, forma de objetivação que é preciso colocar à parte porque, como se observa em relação ao certificado escolar, ela confere ao capital cultural – de que é, supostamente, a garantia – propriedades inteiramente originais.

Tal conceito prescreve a aguerrida luta de poder entre as diferentes escalas sociais. Uma luta que, conforme Cordeiro (2011, p. 7.084), “configura uma disputa na qual os sistemas simbólicos (ou cultura) de um determinado grupo torna-se dominante numa dada configuração social, permitindo que os grupos em situação privilegiada imponham sua cultura sobre grupos em situação social desfavorecida.” Com o conceito de capital cultural, podemos refletir sobre a escola que, com o objetivo de tornar a educação universal, às vezes pode legitimar desigualdades na reprodução de métodos ou processos educativos que excluem determinados grupos estigmatizados socialmente.

Outro conceito de importante destaque em Bourdieu é o de violência simbólica. A Violência Simbólica se manifesta de forma sutil, diferente da violência exposta, que se apresenta de forma explícita. Ou seja, a sua manifestação não coage de forma física o indivíduo. No entanto, atinge outras esferas, como danos morais e/ou psicológicos. Em Bourdieu, “a violência Simbólica é parte de um processo nominado de ‘arbitrário cultural’, o qual é imposto pela classe dominante hegemônica”. (TIRADENTES, 2015, p. 35). Portanto, é sobre os menos favorecidos socialmente que a violência simbólica exerce maior força, são esses os que mais sofrem com esse processo.

Por trás de uma manifestação de violência simbólica, existem atores que corroboram a perpetuação desse poder, ignorado como autoritário e aceito por todas as esferas sociais em um senso comum. Quanto à ideia de poder simbólico, Bourdieu (1989, p. 14) diz que:

O poder simbólico como poder de construir o dado pela enunciação, de fazer ver ou de fazer crer, de confirmar ou de transformar a visão de mundo e, deste modo, a acção sobre o mundo, portanto o mundo; poder quase mágico que permite obter quase o equivalente daquilo que é obtido pela força (física ou econômica), graças ao efeito específico de mobilização, só se exerce se for reconhecido, quer dizer ignorado como arbitrário.

A contribuição de Bourdieu para a educação com o conceito de violência simbólica é fundamental para compreender situações que compõem uma triste realidade no quadro de evasão escolar. Esse conceito pode ajudar na elucidação da reprodução de métodos ou procedimentos que são tornados legítimos no senso comum da instituição de ensino, o qual pode perpetuar algumas incongruências quanto à inclusão e ao acesso escolar.

Vale ressaltar a relevância do debate sobre esse conceito dentro de uma abordagem educacional, pois, como algo não explícito, a reprodução de um poder simbólico emergindo reações de uma violência não velada pode se tornar um problema que acentue o insucesso escolar no quadro de matriculados, sobretudo, em uma sociedade que detém incontáveis problemas sociais. Bourdieu enriquece esse conceito em diversas obras, demonstrando o conceito de violência simbólica como um pressuposto teórico válido para diagnosticar diferentes objetos de estudos dentro das ciências sociais.

3 Procedimentos de pesquisa

Os dados numéricos do projeto foram obtidos pela ferramenta IFF em Números, são informações que se modificam frequentemente e, por isso, não se mantiveram constantes no decorrer do período da pesquisa. Apresentaremos neste artigo parte dos últimos números, verificados no primeiro semestre de 2021.

Para levantamento dos dados dos alunos, foram relacionados 596 estudantes que ingressaram entre 2016 e 2019 no Campus Macaé, considerados em situação de evasão, trancamento, cancelamento de matrícula ou transferência externa no Sistema Acadêmico da instituição e que possuíam idade mínima de 18 anos no dia do contato, para que, assim, pudessem responder à pesquisa sem necessidade de consentimento do responsável. Foi elaborado um formulário de pesquisa com perguntas fechadas relacionadas às informações sociais e econômicas dos estudantes, e com uma pergunta de resposta livre, em que o estudante podia deixar o registro da sua história de vida que causou a saída do curso. Para atender às questões de ética em pesquisa, foi informado que o questionário deveria ser respondido por maiores de 18 anos (ainda que não tenhamos enviado mensagens para estudantes com idade inferior a 18 anos), bem como sobre a não obrigatoriedade de participação na pesquisa e a possibilidade de interrupção no preenchimento do questionário a qualquer tempo.

Foram enviadas mensagens no celular e e-mail para todos os contatos disponíveis. Além disso, foi criado perfil em rede social com propósito de convidar os seguidores para a reflexão sobre o problema da permanência do estudante brasileiro na escola e a necessidade de crítica social que pense no tema de forma ampla, que não apenas aponte o professor, o aluno ou a escola como responsáveis por uma situação que, na perspectiva do projeto, tem relação com uma lógica excludente na educação e na sociedade brasileira. O perfil na rede social também contribuiu para a divulgação do formulário de pesquisa e de alguns dados objetivos, o que permitiu uma divulgação do projeto em um período marcado pelo isolamento social, decorrente da pandemia da covid-19.

Cabe ressaltar que, nesse sentido, incluímos na amostra todos os estudantes considerados egressos não concluintes. Do total de alunos contatados, 113 (cento e treze) responderam à pesquisa. Durante o contato realizado por mensagem de telefone, parte das pessoas retornou afirmando não ser o número contatado pertencente ao egresso do campus, ou seja, o contato não estava atualizado no sistema da escola. Sem a disponibilidade do telefone da instituição (com servidores realizando as atividades profissionais de forma remota), foi preciso limitar o contato às mensagens de texto e e-mail.

O questionário da pesquisa foi pensado de forma a abordar dados que mostrem a realidade do estudante, como local de moradia, renda, escolaridade do responsável, tipo de escola de origem e, ao questionar o motivo da desistência, foi deixado espaço aberto para que o participante pudesse expressar a(s) situação(ões) que ele considera determinantes para a saída do Campus Macaé. Questionamos ainda sobre a vida acadêmica que o estudante percorreu após sair da instituição.

O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido constou no formulário, de forma a orientar o participante sobre as finalidades do trabalho e sobre o sigilo que seria mantido em relação aos dados pessoais dos colaboradores. O projeto de pesquisa foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) Campus Macaé com parecer número 4.498.202.

4 Algumas pistas indicadas no trabalho

Da mesma forma que em outros Institutos, o Campus Macaé apresenta dados que demandam atenção no que diz respeito ao total de estudantes que deixaram de concluir os cursos técnicos nos quais ingressaram. Os dados das tabelas 1 e 2 apresentam o percentual de estudantes, por ano de ingresso, que não concluíram o curso técnico de escolha. Assim, foram levantados os números de estudantes ingressantes por curso de cada ano letivo especificado abaixo, e dentre esses estudantes, quantos deixaram de concluir o curso (por motivo de evasão, trancamentos, transferências e cancelamentos voluntários).

Nesse sentido, as tabelas trabalham com cada turma de ingressantes para verificar quantos iniciaram o curso, mas não finalizaram. É importante esclarecer que esse último levantamento do projeto foi feito em junho e julho de 2021, durante o ano letivo 2020 (a pandemia da covid-19 atrasou o calendário letivo da escola). Todos os números foram extraídos do site IFF em Números, e estão abertos para todos no endereço http://iffemnumeros.iff.edu.br.

Procuramos observar os números de turmas que estavam com as matrículas encerradas (ao menos para os não repetentes) no ano letivo 2020: no caso dos cursos técnicos subsequentes, que têm dois anos de duração, apresentamos dados das turmas que estudariam em 2015-2016, 2016-2017, 2017-2018 e 2018-2019; para o ensino integrado, que tinham quatro anos de duração no momento da pesquisa, as turmas indicadas abaixo são dos períodos letivos 2014 a 2017, 2015 a 2018 e 2016 a 2019.

A análise das respostas abertas dos estudantes, em espaço destinado ao relato livre do estudante sobre sua experiência no Campus Macaé e sobre sua saída dessa escola, aponta que as experiências se mostram bastante diversificadas. No entanto, podemos destacar alguns elementos que se sobressaíram: dificuldades para acompanhar os cursos (considerados de difícil compreensão); incompatibilidade entre trabalho e estudos; falta de recursos, por exemplo, para alimentação e transporte; problemas de saúde (notadamente os de saúde mental); pouco interesse pela área específica do curso técnico; e distância entre a escola e a residência dos alunos.

Durante a análise, percebeu-se a necessidade de indicar dois grupos diferentes, os estudantes dos cursos diurnos (cursos técnicos integrados) e estudantes do ensino noturno (cursos técnicos subsequentes e integrados na modalidade Educação de Jovens e Adultos), pois cada um deles apresenta respostas que sugerem situações semelhantes, o que se deve à faixa etária dos estudantes de cada turno.

Além disso, na maior parte dos casos, a resposta de um mesmo estudante indicou diversos motivos que o levaram a sair da escola. Por esse motivo, ao tentar elencar as maiores dificuldades apresentadas, foi feita uma relação de causas ou fenômenos indicados pelos participantes. Com isso, o número de causas é maior que o número de participantes da pesquisa. Nas próximas páginas apresentaremos alguns desses depoimentos.

5 Relatos dos jovens desistentes do ensino médio integrado

Entre os 60 (sessenta) estudantes dos cursos de ensino médio integrado diurnos que responderam nosso formulário, a maioria estudou em escolas públicas no ensino fundamental (71%) e possui renda familiar de até 3 salários mínimos (67%). A maior parte também informa que não tinha acompanhamento da família em relação às atividades escolares e é possível perceber, nos relatos desses jovens, que os cursos são considerados difíceis para eles.

Quando deixado espaço para resposta aberta, na qual deveriam relatar sobre sua saída do IFF, as falas foram muito diversificadas. Estabelecer as principais causas para abandono, no caso do ensino médio integrado, foi bastante desafiador, pois os estudantes trouxeram muitas situações, mas buscamos verificar um possível elo entre algumas delas para a escrita deste texto.

Cerca de 30% dos estudantes apontaram que consideram o curso exaustivo, tiveram dificuldades para aprender os conteúdos apresentados e reprovações frequentes, sendo esse o motivo apontado de forma mais recorrente para desistência.

Minha desistência foi motivada pela metodologia exaustiva e, pra mim, ineficaz que me fez perder o ânimo com as aulas e o curso em si ao longo dos anos aliado à problemas financeiros e familiares recorrentes. Os problemas, apesar de terem recebido à devida atenção das assistentes sociais, nunca chegaram à ter a atenção dos professores. (Relato de estudante do sexo masculino, desistente do curso técnico integrado em Automação Industrial).

Após repetir o segundo 2 vezes percebi que estava ficando velha demais para o segundo ano e tinha que conseguir o emprego pois tecnicamente já devia estar me formando, precisava ajudar nas despesas pois estava tudo se apertando e ainda conseguir estudar para um vestibular. Não tinha mais energia nem cabeça para o iff. Mas queria muito ter me formado técnica mas acabou que peguei diploma pelo Encceja. (Relato de estudante do sexo feminino, desistente do curso técnico integrado em Eletrônica).

Ao observarmos os dados de renda e o tipo de escola de origem dos estudantes que apontaram essas dificuldades, percebemos que eles, em geral, estão entre os que possuem renda familiar menor e/ou são egressos de escolas públicas. Quando observamos as respostas dos estudantes de renda mais alta, acima de 5 salários mínimos, os problemas mudam e, em geral, são relacionados ao desinteresse pelo curso ou à duração mais extensa, entre outros.

Bom, acho importante citar que me identifiquei muito com o IFF. Saí puramente pelo fato de serem 4 anos de ensino e eu não me identificar tanto com a área do curso que entrei, visto que almejava entrar na faculdade de medicina desde a época. Entretanto, tenho amigos que se formaram no IFF e fazem medicina junto comigo, então hoje vejo que não prejudicaria minha preparação para tal curso. (Relato de estudante do sexo feminino, desistente do curso técnico integrado em Meio Ambiente).

Acho que faltou um pouco de comunicação entre a escola e a família, a gente de repente fica com muita liberdade em outra cidade e acaba se perdendo. A comunicação com os pais só acontece quando a situação já está muito avançada. (Relato de estudante do sexo masculino, desistente do curso técnico integrado em Eletrônica).

Outras problemáticas relacionadas ao projeto pedagógico do curso foram a duração (os cursos tinham quatro anos de duração no período analisado) e a ocorrência de greves, que tornariam o curso mais longo. Ressalta-se que essas questões constaram entre estudantes de todas as habilitações técnicas.

Além da dificuldade para acompanhar o curso, em segundo lugar destacaram-se entre os jovens do ensino médio integrado as questões econômicas, encontradas em 21% das respostas, quando somamos aquelas que tratam da necessidade de trabalhar e da falta de recursos financeiros dos pais para manter transporte e alimentação, por exemplo:

Na época minha mãe perdeu o emprego e morávamos de aluguel. Não tínhamos condições de manter esses gastos e eu acabei saindo. (Relato de estudante do sexo feminino, desistente do curso técnico integrado em Eletrônica).

Problemas pessoais me fizeram desistir da escola para trabalhar. Minha mãe foi embora de casa, ficou somente eu e meu irmão mais velho. Comecei a trabalhar em junho de 2014, o IFF estava em greve. Assim que as aulas retornaram, não consegui conciliar estudos e trabalho, o horário não permitia. Sendo assim, tranquei a matrícula na escola e continuei trabalhando. Com certeza um dos meus maiores arrependimentos. (Relato de estudante do sexo feminino, desistente do curso técnico integrado em Eletrônica).

Outros motivos citados foram a não identificação com a habilitação técnica, problemas de saúde (principalmente de saúde mental), e “problemas familiares”, que foram pouco esclarecidos pelos depoentes, distância da escola até a residência e atrasos no calendário.

Eu não me identificava com o curso e terminaria muito tarde por causa dos quatro anos de duração. (Relato de estudante do sexo feminino, desistente do curso técnico integrado em Meio Ambiente).

Desinteresse no Ensino Técnico em detrimento ao Ensino Médio, calendário de ano letivo muito atrasado, possibilidade de greves ou pausa dos estudos. (Relato de estudante do sexo feminino, desistente do curso técnico integrado em Eletrônica).

Uma informação importante verificada entre os estudantes do ensino médio integrado é a de que a maior parte deles continuou a estudar (somente 13% informaram que não estudaram depois de sair do IFF) e concluiu ou está concluindo o ensino médio em outras instituições ou a partir da certificação ENCCEJA (Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos). Além disso, 30% deles indicaram estar cursando ensino superior, a maioria em universidades públicas. Logo, apesar dos números relativamente altos quando se trata dos concluintes e não concluintes do ensino médio integrado, verificou-se que muitos dos entrevistados continuaram estudando, mesmo com as adversidades encontradas em sua trajetória escolar.

6 Relatos dos estudantes trabalhadores do ensino noturno

Entre os estudantes do ensino noturno, dos cursos técnicos subsequentes e ensino técnico integrado na modalidade EJA, ficou nítido que o maior empecilho para continuar os estudos, na visão desses estudantes, foi a necessidade de trabalhar e a dificuldade para conciliar as duas atividades – estudo e trabalho. Apesar das especificidades da Educação de Jovens e Adultos, optou-se por tratar desse grupo de forma conjunta com o ensino técnico subsequente por dois motivos: foram poucos os estudantes da EJA que responderam ao questionário e os respondentes apontaram os mesmos problemas indicados pelos estudantes do ensino técnico subsequente.

Para os alunos do ensino noturno, o trabalho mostra-se o maior problema, seguido da falta de recursos para arcar com despesas de transporte e alimentação e distância da residência até a escola. Essas situações somam 60% das respostas. O estudante trabalhador tem grande dificuldade em manter-se na escola, problema que aparece em outras pesquisas que tratam da situação do estudante trabalhador no Brasil. Apesar de encontramos poucas pesquisas específicas sobre a educação técnica de nível médio, podemos citar essa problemática verificada em outros níveis que discutem a necessidade de se pensar estratégias para permanência do estudante trabalhador.

Vargas e Paula (2013), em estudo sobre a situação do estudante trabalhador da educação superior, lembram que as questões financeiras são apontadas recorrentemente como causas para o abandono escolar, mas reiteram que:

… acreditamos que outra ordem de carência deve ser observada: a dificuldade de ajuste entre as exigências da escolarização e a necessidade de trabalhar, vivida por contingente expressivo do alunado. Entre a intenção de um estudante que pretende ingressar na educação superior e seu efetivo ingresso, encontramos um importante obstáculo a transpor, relacionado à situação de trabalho. Por vezes o trabalho dificulta a escolarização, por vezes a ausência de trabalho impede a escolarização. Essa situação, em verdade, traduz a evidência das incompatibilidades entre estudo e trabalho, ou seja, a possibilidade ou não de uma escolaridade longa, segundo a relação do estudante com o trabalho” (VARGAS; PAULA, 2013, p. 465)

Os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) 2019 – Educação, realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) indicam que, entre os jovens de 15 a 29 anos de idade que não possuíam ensino superior completo e que não frequentavam escola ou curso da educação profissional ou de pré-vestibular, não o faziam, majoritariamente, por necessidade de trabalhar (IBGE, 2019, p. 15). A situação encontrada no Campus Macaé, portanto, reflete a situação encontrada na sociedade no que diz respeito à formação do jovem e do adulto trabalhador. Destacaremos alguns desses depoimentos dos estudantes do ensino noturno:

Para mim, era o trabalho e falta de dinheiro também. Pois as vezes não tinha como ir, nem passagem ou alimentação. Além disso, sempre alteravam meu horário de trabalho. Era difícil e cansativo. Meu sonho é terminar meu técnico. (Relato de estudante do sexo feminino, desistente do curso técnico integrado de nível médio em Eletrotécnica – Modalidade Educação de Jovens e Adultos)

A maior dificuldade era conciliar horário de trabalho e horário de estudos. Saía do serviço às 18h, no Centro, e tinha que estar às 18:20h no IFF, em Imboassica. Impossível para quem utiliza ônibus. Por conta disso perdia várias aulas no decorrer da semana, o que dificultava a aprendizagem. Além disso, fui assaltada na porta do campus, o que me causou uma espécie de pânico. Ficava apavorada quando chegava perto da hora da saída e não conseguia me concentrar em nada. Somando o trauma com a dificuldade de cumprir os horários e, consequentemente a dificuldade em absorver o conteúdo, comecei a me afastar, faltar às aulas, até que, por fim, saí do curso. (Relato de estudante do sexo feminino, desistente do curso técnico subsequente em Eletrotromecânica).

Havia muito tempo que não estudava então ficou difícil conciliar o estudo noturno com o trabalho e nunca havia estudado Química e a professora falava: quem não entendesse Química não iria passar. Essas palavras me desmotivaram. Quando os outros estava indo bem, tive bastante ajuda dos colegas. A idade também contou, a turma era bem jovem, então foi isso. (Relato de estudante do sexo feminino, desistente do curso técnico subsequente em Meio Ambiente).

Além dessas questões, em menor proporção, foram apontados outros problemas, entre os quais podemos destacar a não identificação com o curso e dificuldades para compreensão do conteúdo.

7 Conclusões

Nossa pesquisa teve como propósito trazer elementos para reflexão do trabalho realizado pela instituição pesquisada, além de somar-se aos estudos que investigam as dificuldades de permanência dos estudantes nos Institutos Federais. As dificuldades para realização do trabalho incluíram a pandemia da covid-19 e a falta de dados atualizados de contatos dos estudantes. A associação entre questões socioeconômicas e abandono escolar não é novidade, mas não havia sido realizado esse trabalho de pesquisa na instituição alvo deste estudo de caso.

Percebemos que entre os estudantes do ensino noturno os problemas relacionados aos aspectos socioeconômicos foram mais evidentes, pois a maior parte deles indica que a subsistência precisou ser colocada à frente dos estudos. Pensar em uma escola mais adequada ao estudante trabalhador mostra-se demanda urgente. Nos cursos diurnos, as questões sociais apareceram em um percentual considerável de jovens que indicou a necessidade de trabalhar ou que não tinha recursos suficientes para continuar no Instituto.

Além disso, entre os que questionaram a dificuldade para aprender o conteúdo ministrado e as reprovações ou repetências, a maior parte era formada por estudantes que frequentaram escolas públicas no ensino fundamental. Nesse sentido, consideramos necessário reforçar que a consolidação de uma escola pública de qualidade para todos em toda a educação básica é condição essencial para contribuir com a permanência dos estudantes no ensino médio integrado, bem como fortalecer as políticas estudantis que favorecem a permanência dos estudantes mais vulneráveis social e economicamente.

Referências

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Notas de autor

Información adicional

COMO CITAR (ABNT): CORRÊA, N. B. et al. Desistência dos estudantes do ensino técnico de nível médio: a experiência do Campus Macaé do Instituto Federal Fluminense. Vértices (Campos dos Goitacazes), v. 25, n. 1, e25116323, 2023. DOI: https://doi.org/10.19180/1809-2667.v25n12023.16323. Disponível em: https://essentiaeditora.iff.edu.br/index.php/vertices/article/view/16323.

COMO CITAR (APA): Corrêa, N. B., Santos, J. M., Barreto, E. M. S., & Souza, V. H. (2023). Desistência dos estudantes do ensino técnico de nível médio: a experiência do Campus Macaé do Instituto Federal Fluminense. Vértices (Campos dos Goitacazes), 25(1), e25116323. https://doi.org/10.19180/1809-2667.v25n12023.16323.