1 Introdução

Os educadores, professores com ou sem formação pedagógica, pelo que nos confirmam as pesquisas, sempre se valeram das viagens e dos contatos estabelecidos com seus pares de outros lugares para fazerem intercâmbio de ideias e de modelos pedagógicos. As viagens sobre as quais nos referimos, e conforme o conceito de viagens pedagógicas elaborado por Viñao Frago (2007), abarcam aquelas que se ocorreram por iniciativa própria, por missão governamental e, até mesmo, as que aconteceram em situação de exílio.

Algumas dessas viagens se deram com destino ao estrangeiro promovidas com participação governamental, na busca por referências para o ensino técnico a ser oferecido no Brasil, de uma forma que atendesse às demandas socioeconômicas e políticas do país no período correspondente ao recorte cronológico da pesquisa que ora pretendemos. Assim, faz-se necessário iniciar o presente texto expondo seu objetivo, qual seja: apresentar um levantamento da produção do conhecimento relacionado às viagens pedagógicas, realizadas ao exterior por engenheiros educadores e financiadas pelo governo brasileiro, entre os anos de 1909 e 1946, com finalidades relativas à estruturação do ensino técnico. Diante disso, a pergunta que nos cabe, ao término do levantamento, é: a referida produção acadêmica e científica sobre o tema proposto, obtida após a pesquisa, pode corroborar a ideia inicial acerca da relação presumida entre as viagens pedagógicas e as interações dos educadores viajantes com a circulação de ideias que influenciaram a organização do ensino técnico industrial no Brasil?

Foram consideradas nesse processo inicial da pesquisa as missões dos viajantes com finalidade de visitas para conhecer a experiência de outros países, de sondagens para contratação de funcionários e de participação em eventos. Nesse ponto, a pesquisa não tenciona aprofundar sobre o impacto que essas viagens tiveram no ensino técnico, mas se propõe a expor as possibilidades de investigação pela sistematização do que se sabe até então acerca dessas viagens.

O texto discute, inicialmente, o sentido de se pesquisar o estado do conhecimento para a pesquisa acadêmica; a importância das viagens pedagógicas na constituição de redes de sociabilidades e seu estudo pela história da educação, bem como a reestruturação do ensino técnico em curso no período de abrangência da pesquisa, e por fim, apresentam-se os resultados da busca de artigos científicos, dissertações e teses disponibilizadas no Google Acadêmico, no Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). A escolha das referidas plataformas de repositórios deve-se ao fato de elas serem depositárias da maior parte da produção do conhecimento acadêmico realizada no Brasil. A busca foi realizada utilizando os descritores “Viagens Pedagógicas”, “Ensino Técnico”, “Ensino Industrial” e “Circulação de ideias e modelos pedagógicos”.

2 Sentido da produção do conhecimento para a pesquisa acadêmica: as viagens, a possível constituição de redes e a circulação de ideias

Sobre o estado do conhecimento como ponto de partida para a pesquisa acadêmica e científica, convém esclarecer seu significado e contribuição. Morosini e Fernandes (2014) afirmam que é uma ferramenta essencial ao possibilitar tanto a leitura do que se está discutindo na comunidade acadêmica quanto o aprimoramento da escrita e formalização metodológica inerente ao percurso da pesquisa. Assim, para as autoras, “o estado de conhecimento é identificação, registro, categorização que levem à reflexão e síntese sobre a produção cientifica de uma determinada área, em um determinado espaço de tempo, congregando periódicos, teses, dissertações e livros sobre uma temática específica.” (MOROSINI; FERNANDES, 2014, p. 155).

Ressaltamos que neste estudo, optamos por fazer um levantamento da produção do conhecimento e não, propriamente, um estudo de estado do conhecimento, embora atenda um de seus requisitos, que é a síntese do levantamento da referida produção.

Para o corpus de análise desta pesquisa, optamos pela busca da temática em artigos científicos, dissertações e teses disponibilizadas no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES, na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD)¹ no Google Acadêmico. Considera-se, pois, que a construção de uma pesquisa se relaciona ao pesquisador e as influências da instituição em que está inserido, bem como às perspectivas do seu lugar de fala no plano local e global. Neste caso específico a produção científica insere-se no campo da Educação Profissional.

A pesquisa sobre viagens pedagógicas e circulação de ideias e modelos educacionais para o ensino técnico no Brasil (1909 a 1946) pressupõe uma discussão sobre redes na perspectiva de interação e sociabilidades. Nesse sentido, Fuchs (2007) aborda a questão de como as teorias desta plataforma e redes podem ser aplicadas à pesquisa histórica, especialmente de uma perspectiva transnacional, afirmando que as redes são relações condensadas e pretendidas entre atores confinados a espaços específicos.

Para o referido autor, a análise de redes históricas é a reconstrução de redes, seus modos de inter-relações, e a base de sua estabilidade, bem como de sua gênese e mecânica. Os historiadores abordaram a questão das redes e forneceram estudos que remontam ao século XVI. A maioria desses estudos objetivou a investigação de redes de correspondência, redes familiares, redes acadêmicas, redes religiosas.

As teorias das redes ainda não encontraram seu caminho na história da educação, mas levantam questões mais gerais a serem consideradas em pesquisas futuras sobre a história da educação. Fuchs (2007) questiona o que realmente define uma rede educacional e se as rotas de viagem ou meios de divulgação e comunicação constituem redes. Nesse sentido, temos indícios que podem corroborar a ideia de que educadores de diferentes países, que tinham em comum o fato de lecionarem em escolas de ensino técnico e que mantinham contatos uns com os outros compartilhando saberes e expectativas e que se encontravam em eventos como congressos ou visitas técnicas e às vezes até chegavam a trabalhar juntos, poderiam constituir uma rede de sociabilidades.

Portugal (2007), ao abordar a teoria das redes, discute o seu impacto na análise sociológica. De acordo com sua abordagem, a análise das redes permite focar a atenção no comportamento individual sem perder de vista a sua inserção nas estruturas sociais. A investigação sobre redes sociais mostra como as trajetórias sociais dos indivíduos não são determinadas integralmente nem pelas suas posições estruturais, nem pelas suas decisões individuais.

Aproximando-se o conceito de redes com o conceito de capital social e tomando-se por base a perspectiva de Bourdieu (1980), a autora mostra que as redes são construídas através de estratégias de investimento nas relações sociais, passíveis de serem utilizadas como fontes de benefícios. A definição do autor torna clara a existência de dois elementos no capital social: as relações que permitem aos indivíduos aceder aos recursos e a qualidade e quantidade desses recursos.

Do ponto de vista metodológico, a abordagem à luz da teoria das redes permite usufruir de um conjunto de dispositivos analíticos solidamente estruturados e testados. A linguagem, os conceitos, os indicadores, os métodos de recolha e tratamento de dados da network analysis constituem um corpo analítico que oferece inúmeras possibilidades heurísticas e grande flexibilidade temática.

A network analysis trouxe novos princípios analíticos, novas linguagens e novos dados para a teoria sociológica, permitindo analisar a estrutura social a partir de uma perspectiva relacional e (re) colocando no centro do questionamento o elemento básico da sociologia: a interação social.

O que realmente define uma rede educacional? As 'rotas de viagem' ou meios de divulgação e comunicação já constituem redes? De acordo com o referencial técnico-social da noção de rede que permanece até os dias de hoje,

[…] as redes descrevem as relações entre entidades sociais em interação e seus padrões e as implicações dessas relações. Em geral, pode-se afirmar que as redes são elos comunicativos e principalmente horizontais entre agentes interdependentes - atores individuais, corporativos ou coletivos - que são relativamente iguais, confiam uns nos outros e compartilham interesses ou valores semelhantes. Essas ligações ou laços diretos ou indiretos entre atores (ou nós) - tais como interação comportamental, relações de parentesco, troca de produtos, fluxo de informações, transferência, migração e comunicação - são os meios pelos quais ocorre a transferência de recursos materiais ou não materiais. No entanto, os laços são frequentemente recíprocos assimetricamente e variam em relação à densidade, intensidade, duração, etc. Eles podem ser fortes, principalmente dentro de um grupo (por exemplo, amigos), ou fracos, principalmente entre diferentes grupos de atores (por exemplo, conhecidos). Eles fornecem capital social de quatro maneiras: solidariedade particular específica de grupo; confiança na autoridade dos valores; acesso a informação; e autonomia estrutural (FUCHS, 2007, p. 187).

As relações criadas pelos sujeitos, em nível nacional e internacional, favorecem os intercâmbios através de exposições, congressos, associações com instituições transnacionais, cooperações diversas. O autor afirma que os congressos internacionais se tornaram, no início do século XX, a principal forma de internacionalizar o saber científico, fornecendo não só a possibilidade dos encontros para trocas e divulgação de descobertas recentes, como também a oportunidade para a criação de organizações científicas e internacionais. Ou seja, essa cooperação entre os sujeitos de diferentes lugares, mas compartilhando interesses comuns, concorria para a constituição das redes.

Da mesma maneira, Caruso (2014) refere-se ao surgimento de um nível supranacional na educação, a partir de 1850, em que organizações governamentais e não governamentais atuaram em nível internacional possibilitando o surgimento de redes internacionais. Isso pode ser percebido nas exposições, feiras e congressos internacionais como a Feira Mundial da Filadélfia em 1876. Esses eventos geraram impacto na internacionalização através de “reuniões e organizações que reuniram identidades, tradições, estereótipos nacionais, etc.” (CARUSO, 2014, p. 21).

Outras formas de cooperação internacional como intercâmbios de alunos e professores, por exemplo, ajudaram a criar uma ideia de ordenamento da diversidade do mundo. A prática de enviar professores e outros estudiosos da educação brasileiros ao exterior também tinha, algumas vezes, o objetivo de divulgar por meio de missões e congressos, o que se fazia aqui, assim como professores estrangeiros também estiveram no Brasil com o mesmo objetivo. É certo que esses encontros e trocas de experiências iam forjando a constituição das redes transnacionais.

Rabelo (2019), em estudo sobre a viagem que o educador Isaac Kandell fez na década de 1920 à América do Sul, afirma que foi possível identificar indícios que sinalizam para a constituição de redes no processo de intercâmbio, de ideias e sujeitos, entre os EUA e o Brasil. A ida de vários educadores brasileiros nos anos seguintes para temporadas de estudos, breves ou longas, nos EUA indicaria que a tessitura de uma rede de educadores estaria a se formar. No entanto, como assevera Fuchs (2007), as conexões formadoras de redes são frequentes e assimetricamente recíprocas, indicando que sua intensidade é variável, assim como sua densidade e duração, mas independente de qual tenha sido a natureza dessas relações, se intelectuais, profissionais ou sociais, importa destacar a relevância da viagem de Kandell pelo Brasil nesse contexto em que se busca clarificar a questão da constituição das redes transnacionais de educação.

Vidal (2017) diz que há registros de viagens de professores brasileiros ao exterior da época do Império: Abílio César Borges para a Europa em 1866, 1870 e 1879 com o objetivo de aprender sobre pedagogia, práticas e modelos de escola que ele esperava adotar em suas escolas; Antonio Herculano de Souza Bandeira Filho à França, Áustria e Alemanha em 1883, onde foi contratado para visitar jardins de infância e escolas normais; Maria Guilhermina Loureiro de Andrade entre 1883 e 1887, para estudar a pedagogia de Friedrich Fröbel, métodos e processos de aprendizagem intuitivos; além de Joaquim José Menezes Vieira que viajou para a França, Itália, Bélgica, Alemanha e Suíça em 1882 e em 1888-1889 em busca de inovações pedagógicas no estrangeiro.

Os viajantes e os objetivos de viagem indicam

[…] que a natureza impressionante dos novos desenvolvimentos na educação e pedagogia […] mobilizou indivíduos e o governo para investir em tais viagens, e revitalizou o comércio entre nações. Essas visitas ao exterior estavam associadas à propagação de práticas de ensino seguindo a instituição de ensino obrigatório na maioria das nações durante a segunda metade do século XIX, incluindo o Brasil (VIDAL, 2017, p. 231).

A mobilização de educadores brasileiros na busca por conhecer as possíveis inovações educacionais, aprender novas práticas, atualizar-se sobre novos métodos e teorias pedagógicas sugere que estes educadores também foram agentes da circulação das ideias trazidas dessas viagens.

A participação de educadores nas Exposições Universais, o comissionamento de professores viagens ao exterior e as visitas ao exterior realizadas com recursos próprios demonstram o interesse em aprender sobre inovações educacionais e modelos pedagógicos em circulação na Europa e nos EUA. Educadores e governos reconheceram a importância das missões no exterior como forma de promover a modernização da educação por meio da aquisição de materiais, e pelo contato com soluções pedagógicas exógenas (VIDAL, 2017, p. 241).

Havia a preocupação, no Brasil, que os modelos trazidos do exterior não fossem reproduzidos aqui como meras cópias, mas que fossem adaptados ao ambiente educacional nacional, ou seja, houvesse uma “hibridização cultural, mesclando-se especificidades e ideias pedagógicas que circularam internacionalmente” (VIDAL, 2017, p. 241).

Na perspectiva de que as viagens pedagógicas favorecem a constituição de redes de interações e sociabilidades, busca-se amparo em Viñao Frago (2007), para quem as viagens “educam, mesmo que seja para abrir ao viajante uma realidade diferente da sua. Mas umas educam mais que outras, ou de forma diferente” e algumas são mais representativas para a compreensão desses processos, podendo ser entendidas como viagens pedagógicas.

O autor discute viagens e viajantes que, na Espanha do século XIX, viajaram ou residiram em outros países, com a intenção, ou não, de conhecer seus sistemas e instituições de ensino, elaborando algum tipo de relatório, livro ou redação em que, em decorrência das referidas viagens ou estadias, deem conta da situação da educação no exterior, seja com intuito meramente informativo, seja para contribuir, desta forma, para a melhoria da educação em Espanha.

A amplitude do conceito de viagens pedagógicas elaborado por Viñao Frago (2007) abarca aquelas que se deram por iniciativa própria, por missão governamental e, até mesmo, as que aconteceram em situação de exílio. Nesta pesquisa, contudo, serão consideradas apenas viagens ao estrangeiro promovidas com participação governamental no período entre os anos de 1909 e 1946, na busca por referências para o ensino técnico a ser oferecido no Brasil, de uma forma que atendesse às demandas socioeconômicas e políticas do país. Foram consideradas nesse processo missões com finalidade de visitas para conhecer a experiência dos outros países, de sondagens para contratação de funcionários e de participação em eventos.

3 A reestruturação do ensino técnico em curso na primeira metade do século XX

Quando, nas primeiras décadas do século XX, o processo de desenvolvimento industrial tomou impulso no Brasil, tornou-se evidente a necessidade de construir, no país, uma estrutura para garantir a oferta de ensino profissional. A exemplo dos países europeus e dos EUA, que já vivenciavam seus processos industriais, e, consequentemente, tinham consolidado suas redes de ensino e formação de trabalhadores, visando às demandas das indústrias.

O Brasil, embora já tivesse algumas poucas escolas de formação para o trabalho, ainda carecia de instituições que pudessem formar mão de obra em larga escala e a curto prazo, que suprisse as demandas da indústria em ascensão. A favor do Brasil, nessa corrida para atender essas demandas da indústria, havia experiências bem-sucedidas, na Europa e Estados Unidos da América (EUA), nas quais os gestores e técnicos poderiam se inspirar para dar forma a um modelo de educação profissional a ser aplicado no Brasil.

No seio do governo do Presidente Getúlio Vargas (1930-1945) existiam disputas, de natureza política e ideológica, entre os agentes que foram responsáveis pela concepção, planejamento e montagem das duas redes nacionais de ensino industrial constituídas no Brasil: as escolas técnicas e o SENAI². Essas diferenças se expressaram nas escolhas dos modelos e das referências que influenciaram as duas redes. (GAMA, 2016).

As redes de ensino profissional eram uma realidade em países como Alemanha, França e Suíça, assim como nos EUA. Como afirma Pedrosa e Santos (2014), a Europa, nessa época, tinha escolas para o trabalho com oficinas, testes psicotécnicos e uma pedagogia do trabalho. Os EUA, por sua vez, contavam com escolas profissionalizantes com metodologias destinadas ao ensino industrial e psicologia para os docentes que atuavam no ensino industrial.

De acordo com Pedrosa e Santos (2014), a organização do ensino industrial brasileiro foi definida por debates/embates perpetrados nos anos de 1920 e 1930 motivados pelo desejo que seus agentes tinham de oferecer uma educação de bases modernas, amparada em concepções práticas e racionais. Distinguem-se nomes como Leon Renault, Rodolfo Fuchs, Francisco Montojos, João Luderitz, Roberto Mange, Faria Góes Filho, Horácio da Silveira, Lourenço Filho, Anísio Teixeira e Fernando de Azevêdo, sendo os dois últimos, expoentes do movimento “Escola Nova” e partícipes da construção do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, cujas ideias influenciaram as discussões acerca da educação profissional do período.

Convém ressaltar que a sociedade brasileira, em 1930, ainda carregava as marcas da estrutura herdada de séculos de colonização europeia (1500-1822), que persistiram no período imperial (1822-1889), entre eles a escravidão e a economia centrada na agroexportação. Essas marcas começaram a ser lentamente apagadas, para dar espaço a outros sujeitos sociais, como a burguesia industrial e o operariado urbano, no período republicano, bem recente.

Ideias pedagógicas e modelos de ensino industrial circularam no Brasil e referenciaram a experiência brasileira de preparação das redes nacionais de ensino na década de 1940. Sobre tal, Pedrosa e Santos (2014) apontam os intercâmbios, viagens técnicas, participação em congressos, celebração de acordos, importação e adaptação de modelos, tradução de livros e contratação de professores como elementos essenciais para a estruturação dessas redes de ensino industrial, bem como a mobilização de educadores e engenheiros que se tornaram os agentes dessas ações. Os autores trazem evidências de que o ensino industrial brasileiro, no período citado, espelhou-se em modelos europeus e americanos. O foco da abordagem eram os agentes do ensino industrial e suas referências internacionais e um movimento dos anos 1920-30-40 em diante, relacionado à educação para o trabalho, que culmina no ensino industrial em diferentes sistemas: o industrial e o técnico.

Sobre o ensino técnico, convém lembrar que Cunha (2000) discute o significado da expressão técnico que, segundo ele, quase sempre é empregada de forma equivocada, definindo, ora uma pessoa que desempenha uma função determinada, ora pessoas que concluíram estudos em escola que forme técnicos e que possa utilizar os conhecimentos teóricos e práticos para desempenhar funções produtivas no mundo do trabalho. Portanto, o ensino técnico a que nos referimos neste texto é o que o governo brasileiro, os empresários da indústria, os trabalhadores, os sindicatos buscavam construir no Brasil, nas décadas de 1920, 1930 e 1940. A esse propósito, as viagens pedagógicas dos professores, engenheiros educadores e políticos serviram: buscar referências para o ensino técnico e industrial a ser oferecido no Brasil. De uma forma que atendessem as demandas econômicas e políticas do Brasil num contexto diverso.

O ensino voltado à formação profissional, outrora chamado de ensino de ofícios, existira no Brasil desde os tempos coloniais e foi passando por mudanças e adaptações conforme a ação do tempo e as necessidades socioeconômicas e arranjos produtivos o exigiram. E nesse processo de mudanças o ensino profissional se assume técnico, para formar técnicos no âmbito de uma sociedade que também se transformava.³

Assim, a produção do conhecimento acerca das viagens pedagógicas realizada nas bases de dados informadas anteriormente, foi analisada a partir de uma caracterização dos trabalhos sem a análise textual deles⁴, tendo o cuidado de organizá-los de acordo com a cronologia das produções, o quantitativo, os tipos de trabalhos (se artigos, dissertações ou teses) e seus respectivos repositórios.

4 Sistematizando os dados obtidos pela pesquisa nas plataformas e repositórios digitais

Da pesquisa digital nas plataformas do Google Acadêmico; da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD) e no Catálogo de Dissertações e Teses da CAPES - utilizando os descritores: “viagens pedagógicas”; “viagens pedagógicas” and “ensino técnico”; e “circulação de modelos e ideias pedagógicas” – foram obtidos os resultados apresentados na sequência do texto.

Sobre o Google Acadêmico, Ciriaco (2022) informa que se trata de um sistema do Google que oferece ferramentas específicas para que pesquisadores busquem e encontrem literatura acadêmica. Artigos científicos, teses de mestrado ou doutorado, livros, resumos, bibliotecas de pré-publicações e material produzido por organizações profissionais e acadêmicas. O buscador indexa conteúdos de bases de acesso abertos como a Scielo, Altametric e Wiley ou de materiais que estejam disponíveis no Google Livros permitindo, inclusive, que os próprios usuários adicionem suas produções científicas.

Na plataforma do Google Acadêmico, por ser mais ampla, encontramos muitos trabalhos que aparecem como resultados gerais (Quadro 1). Utilizamos como filtro o critério de ser artigo já publicado, tese, dissertação, livro ou capítulo de livro publicado. Não obtivemos nenhum resultado para os descritores “viagens pedagógicas” e “circulação de modelos e ideias pedagógicas” que atendesse ao referido critério. Todas as pesquisas foram realizadas e publicadas entre os anos de 2007 e 2020.

O portal da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD) constitui um acervo público que reúne e dissemina, em acesso aberto, textos completos de teses e dissertações defendidas em instituições brasileiras de ensino e pesquisa, assim como teses e dissertações defendidas no exterior por brasileiros. O acesso a essa base pode ser realizado através do endereço eletrônico https://bdtd.ibict.br/vufind/.

O referido acervo foi desenvolvido e é coordenado pelo IBICT (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia) integrando os sistemas de informação de teses e dissertações existentes nas instituições de ensino e pesquisa brasileiras, estimula a publicação de teses e dissertações em meio eletrônico, dando maior visibilidade à produção científica nacional podendo ser utilizado pela comunidade científica, bibliotecas e pelo público em geral.

No levantamento realizado na base da BDTD, utilizando os descritores “viagens pedagógicas” e “circulação de modelos e ideias pedagógicas”, optamos por levantar o quantitativo de pesquisas, o título, o objetivo, o tipo (se tese ou dissertação), o ano da defesa pública e qual o repositório (instituição), conforme aparece nos Quadros 2 e 3. Verificamos que todas as pesquisas encontradas foram finalizadas/defendidas entre os anos de 2006 e 2020. Obtivemos os seguintes resultados: com o descritor “viagens pedagógicas encontramos 02 teses e 02 dissertações (Quadro 2); com o descritor “circulação de modelos e ideias pedagógicas” encontramos 11 dissertações e 08 teses (Quadro 3).

Conforme o Quadro 2, as pesquisas sobre as viagens pedagógicas corroboram a importância desses estudos para a compreensão dos movimentos educacionais e para a circulação das ideias que tais eventos proporcionavam. Embora nenhum desses trabalhos versem diretamente sobre o ensino técnico, eles nos mostram a relevância dessas viagens para o intercâmbio e a renovação das ideias pedagógicas dos viajantes, dada a influência que eles exerceram sobre os seus pares à época.

Houssaye (2007) diz que, ao mesmo tempo que reconhecemos que há circulação de ideias, precisamos sublinhar os limites desses intercâmbios e considerá-los, tanto quanto, constitutivos da pedagogia. Conforme o autor, para implantar-se e desabrochar, cada pedagogo se fixa num dado lugar, numa dada época, numa dada situação. Ilustrar esse aspecto é relativamente simples, tão numerosos são os exemplos.

As pesquisas indicam que as viagens dos educadores, mesmo quando à primeira vista não tinham esses objetivos pedagógicos, contribuíram para alargar seus horizontes formativos, bem como as suas redes de sociabilidades, como podemos observar nos textos pesquisados. Sobre isso Houssaye (2007), diz que a pedagogia só pode ser concebida no âmbito internacional e os pedagogos sempre foram grandes viajantes que funcionaram em rede.

A circulação das ideias e dos modelos e práticas pedagógicas se dava no movimento das viagens tanto no âmbito nacional como no âmbito internacional, mas também através das publicações de revistas e livros. Entender o itinerário, as razões e os efeitos das viagens, nos parece um caminho bastante promissor para a compreensão de quando e quanto dessas ideias circularam e se foram relevantes nos processos de organização do ensino técnico no Brasil.

Assim como a BDTD, o Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior)⁵ é uma plataforma que tem como objetivo facilitar o acesso a informações sobre teses e dissertações defendidas junto a programas de pós-graduação do país, além de disponibilizar informações estatísticas acerca desse tipo de produção intelectual, e faz parte do Portal de Periódicos da Instituição. Para acessá-lo utilizamos o endereço eletrônico http://bancodeteses.capes.gov.br/, mas também é possível acessá-lo através da página inicial do Portal de Periódicos da Capes.

Na busca na referida plataforma utilizamos os descritores “Viagens pedagógicas”, “viagens pedagógicas” and “ensino técnico” e “viagens pedagógicas” and “ensino industrial”. Os resultados obtidos foram organizados no Quadro 4 em que constam o descritor, o quantitativo, o tipo de pesquisa, assim como o repositório e ano de defesa ou publicação do trabalho.

Na pesquisa com o descritor “viagens pedagógicas” encontramos 04 trabalhos, sendo uma dissertação e três teses; já com os descritor “viagens pedagógicas” and “ensino técnico” encontramos apenas 01 tese; e por fim, os descritores “viagens pedagógicas” and “ensino industrial” encontramos um quantitativo de 20 pesquisas realizadas sendo 05 teses e 15 dissertações das quais 09 foram realizadas por pesquisadores vinculados ao Programa de Pós-Graduação em Educação Tecnológica (PPGET) do CEFET-MG que oferece o curso de Mestrado, cujas linhas de pesquisa estão assim distribuídas:

• Ciência, tecnologia e trabalho: abordagens filosóficas, históricas e sociológicas;

• Processos formativos em educação tecnológica;

• Tecnologias da informação e educação;

• Práticas educativas em ciência e tecnologia.

Nesse levantamento as pesquisas foram finalizadas/defendidas entre os anos de 2000 e 2020. Observamos que há algumas coincidências em relação às buscas realizadas no portal da BDTD, ou seja, aparecem em mais de uma plataforma, mas optamos por preservá-los na forma em que aparecem.

5 Algumas considerações

Não obstante a existência de algumas fontes bibliográficas, visto que alguns pesquisadores já percorrerem essa trilha das viagens pedagógicas; de sabidamente outras fontes como jornais e documentos oficiais nos indicarem a existência e a importância das viagens pedagógicas dos engenheiros educadores ao exterior, sobretudo Europa e Estados Unidos⁶, na busca por ideias, modelos, contratação de docentes e técnicos e inspiração para o que seria a reestruturação do ensino técnico, constatamos que a produção acadêmica, no que se refere a teses e dissertações que se debrucem sobre o tema, ainda é modesta e bastante recente, considerando que os trabalhos encontrados foram produzidos entre os anos de 2000 e 2020. No entanto, é perceptível um aumento progressivo dessas produções, o que pode indicar um maior interesse dos pesquisadores do campo da História da Educação e consequentemente novas abordagens e novos resultados poderão surgir.

No que se refere à pesquisa da qual deriva essa busca pelo estado do conhecimento: viagens pedagógicas e a circulação de ideias e modelos educacionais para o ensino técnico no Brasil (1909 a 1946), da consulta às fontes, depreende-se a importância das viagens, inicialmente como observatório das experiências de ensino técnico no exterior, e, posteriormente, para a adoção dos modelos que seriam utilizados na reforma do ensino profissional e técnico que o governo brasileiro implantou na década de 1940.

O levantamento da produção acadêmica relacionada ao tema citado revelou que: sobre as viagens dos engenheiros educadores, bem como dos demais envolvidos com a estruturação do ensino técnico e a própria reforma educacional pretendida e realizada no período de abrangência da pesquisa, sobretudo nas década de 1930 e 1940, não é tão vasta, se considerarmos a sua importância histórica, mas os resultados encontrados nos imprime relevância à temática investigada na produção do conhecimento aqui apresentada.

Percebeu-se que os objetivos das pesquisas convergem no sentido de mostrar a importância das interações dos viajantes com a cultura de formação dos lugares visitados e a preocupação em produzir relatórios dando conta disso para seus interlocutores ou autoridades a quem se reportavam a fim de que pudessem tirar proveito desse conhecimento e influenciar a organização do ensino e das escolas no Brasil.

Os indícios permitem vislumbrar certo protagonismo dos agentes que atuaram na constituição do ensino técnico brasileiro. Dessa forma, os dados obtidos no levantamento das fontes e das pesquisas da produção acadêmica e científica sobre o tema proposto, nos sugerem que sim, que há uma relação possível entre as viagens pedagógicas e as interações dos educadores viajantes com a circulação de ideias que influenciaram a organização do ensino técnico industrial no Brasil, que inclusive contribuíram com a organização da estruturação física e jurídica desse ramo do ensino profissional no recorte cronológico no qual se inseriu a busca. Por fim, reiteramos que se trata de pesquisa de tese, ainda em curso, e espera-se que tenha desdobramentos com contribuições efetivas para o campo da história da educação profissional no Brasil.

Referências

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Notas

Notas de autor

Información adicional

COMO CITAR (ABNT): ASSIS, S. M.; MEDEIROS NETA, O. M. Viagens pedagógicas e circulação de ideias sobre modelos educacionais para o ensino técnico no Brasil (1909-1946). Vértices (Campos dos Goitacazes), v. 24, n. 2, p. 213-235, 2022. DOI: https://doi.org/10.19180/1809-2667.v24n22022p213-235. Disponível em: https://www.essentiaeditora.iff.edu.br/index.php/vertices/article/view/16344.

COMO CITAR (APA): Assis, S. M., & Medeiros Neta, O. M. (2022). Viagens pedagógicas e circulação de ideias sobre modelos educacionais para o ensino técnico no Brasil (1909-1946). Vértices (Campos dos Goitacazes), 24(2), 213-235. https://doi.org/10.19180/1809-2667.v24n22022p213-235.