1 Introdução

O presente artigo problematiza a produção científica e do conhecimento sobre Práticas Pedagógicas Integradoras. O princípio integrador é entendido como alicerce para a compreensão de que as práticas integradoras se constroem a partir das concepções de diversidade, desenvolvimento pleno (omnilateral, parafraseando Karl Marx e Friedrich Engels - 1987) dos indivíduos nas dimensões físicas, intelectuais, sociais, emocionais e simbólicas.

Visa-se com essa avaliação contribuir com debates que se conectem à perspectiva da práxis (pensar, produzir e transformar a realidade) na educação e que preconizem a autonomia e uma cidadania ativa de docentes e discentes. Esses agentes devem ser participantes e construtores de processos políticos, educacionais e sociais democráticos, solidários e igualitários; necessitam ter consciência do projeto político-educacional que apoia uma dimensão pedagógica integradora e estratégica rumo à emancipação humana e podem se posicionar de forma contra-hegemônica à lógica capitalista que, nos dizeres de Mészáros (2008), é perversa em suas articulações para internalizar valores e princípios que permitam sua perpetuação.

De acordo com Oliveira e Rodrigues (2020, p. 527), “a concretização da integração curricular e da formação integrada requer práticas pedagógicas que superem as tradicionais práticas fragmentadoras do saber que, por conseguinte, formam sujeitos fragmentados, limitando-os quanto ao desvelamento da realidade e sua transformação”.

Assim, a formação humana integrada deve ir além da obtenção de qualificações técnicas para que o humano se insira no mundo produtivo, ou adquira a formação geral que possibilite ampliar seu cabedal de oportunidades de trabalho. Ela deve possibilitar a superação da “fragmentação dos conhecimentos e propiciar o exame dos fenômenos dentro das condições de vida de trabalho que não só estão na base de muitas conquistas humanas, mas também de muitos malefícios que a atingem a humanidade” (CIAVATTA, 2015, p. 69).

O conceito Práticas Pedagógicas Integradoras epistemologicamente se conecta à concepção de práxis emancipadora e consequentemente aos pressupostos da formação humana integrada. De acordo com Ciavatta (2015, p. 69), “a ideia de formação integrada supõe superar o ser humano dividido historicamente pela divisão social do trabalho entre a ação de executar e a ação de pensar, dirigir ou planejar”. Nesse contexto,

as práticas integradoras são assim denominadas porque mobilizam a integração entre sujeitos, saberes e instituições. Elas podem ocorrer em diversos níveis e envolvem uma diversidade de elementos, de forma a propiciar a existência de uma rede de relações de saberes, o que se pode identificar como rede epistêmica (HENRIQUE; NASCIMENTO, 2015, p. 68).

A rede epistêmica mencionada por Henrique e Nascimento (2015) dialoga com o exposto por Silva (2018) anos mais tarde. Na perspectiva da epistemologia da práxis, a reconstrução de saberes do professor ocorre de modo contínuo, ou seja, a forma como a prática pedagógica é estabelecida se redefine à medida que o sujeito (re)aprende o significado social de sua prática.

Cabe mencionar o exposto por Ciavatta (2015, p. 66): as práticas pedagógicas devem ser pensadas em uma visão dialética, pois “a realidade está em permanente transformação pela ação humana, e as contradições emergem e constroem a história, tanto no sentido da reprodução quanto da transformação”.

O lócus privilegiado das práticas pedagógicas, tanto pela intencionalidade política dessas práticas como por se constituir a partir da intenção coletiva de um variado e heterogêneo coletivo de sujeitos que se constituem como agentes da escola, quais sejam: as famílias, os estudantes, os gestores, os professores e a comunidade. Esses sujeitos, em conjunto, materializam práticas intencionalmente direcionadas a um fim pedagógico que pode ter sido negociado ou imposto. As práticas pedagógicas, portanto, conformam determinados modelos de educação e de ensino (VASCONCELOS, 2020, p. 74).

De acordo com Silva (2018), a análise de Práticas Pedagógicas Integradoras permite avaliar as dimensões estruturantes da atividade docente. Elas fornecem elementos para compreender como professores lidam com o conhecimento que ensinam e se exercem a unidade da teoria e prática que conduz à práxis.

Por intermédio da práxis, segundo Silva (2018), é possível lutar contra o recuo da teoria e estabelecer uma relação entre conhecimento e saber. Assim, abre-se o caminho para, à medida em que se pode fertilizar o contexto educativo/pedagógico com a teoria, enriquecer a prática docente e discente. Nessa conjuntura preconiza-se “garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formação completa para a leitura do mundo e a capacidade de atuar como cidadão integrado dignamente à sociedade” (CIAVATTA, 2015, p. 69).

A partir da noção de práxis a categoria trabalho passa a ser refletida em um sentido ontológico. Engels (1985, p. 71) descreve a categoria “trabalho” como “a primeira condição fundamental de toda a vida humana e, com efeito, num grau tal que, em certo sentido, temos que dizer: ele criou o homem”. Assim, pode-se pensar o trabalho como uma possibilidade de luta no processo formativo e de realização do ser humano.

Para Gramsci (1977), o princípio do trabalho como potencial formativo deve subsidiar a aquisição de técnicas que possibilitem ao ser humano o acesso a uma proposta para a educação que integre um sentido politizante. Assim, por intermédio de um programa político, o indivíduo caminharia em direção à igualdade social.

Nesse contexto se constitui o debate em torno do conceito de práticas integradoras no campo da educação. Elas “teriam o objetivo de atender ao princípio da dialogicidade entre os saberes. Sua existência nos contextos de formação escolar visa à promoção de uma percepção mais completa e complexa da realidade e dos problemas que assolam a humanidade” (HENRIQUE; NASCIMENTO, 2015, p. 68).

Paulo Freire (2021, p. 53), na obra Educação como prática da liberdade, defende a prática de uma educação que respeite o homem e a sua “ontológica vocação de ser sujeito”. Ele retrata que se deve lutar para que essa premissa seja aceita por aquelas forças cujo interesse básico é a alienação (e a manutenção dela) do homem e da sociedade brasileira (FREIRE, 2021). Precisamos então de uma “educação corajosa”, “uma educação que levasse o homem a uma nova postura diante dos problemas do seu tempo e de seu espaço. A da intimidade com eles. A da pesquisa em vez da mera, perigosa e enfadonha repetição de trechos e de afirmações desconectadas das suas condições mesmas e da vida. A educação do “eu me maravilho” e não apenas do “eu fabrico'' (FREIRE, 2021, p. 122).

De acordo com Gutiérrez (1988, p. 39), “em síntese, as relações pedagógicas são de poder, a maior parte do tempo, com manifestações de ‘equilíbrio’ e, às vezes, de violência. Isso significa graves inconvenientes para o desenvolvimento normal do processo educativo”. Esse processo gera “a anulação do professor e do aluno como sujeitos e o sequestro da função docente.” (FRIGOTTO, 2015, Orelha do livro).

Como enfrentamento a esse cenário, Magalhães e Souza (2018) abordam que o ideário pedagógico integrador como pilar da construção epistemológica da prática pode integrar conceitos em uma dimensão multifacetada pela diversidade de concepções que circulam e produzem um processo humanizador de caráter técnico, político e social.

Della Fonte (2018, p. 10) lembra que “o ser humano não nasce humano, ele faz-se humano; e o formar-se humano de cada um nunca esgota as possibilidades do humanizar-se já existentes na história humana ou passíveis de ainda serem criadas”. Assim, pode-se compreender a prática pedagógica integradora apoiada na dialética, na ontologia (saber sobre a prática) e na gnosiologia (pensar a prática). Sendo a prática pedagógica integradora social e global, seu caráter relacional entre os sujeitos possibilita a apropriação da cultura historicamente construída rumo à transformação da sociedade e de si mesmos.

Santos et al. (2018, p. 88) informam que, “quanto à forma de realização das práticas integradoras, não existem fórmulas prontas, nem um único método”. O que se pode comentar a esse respeito é que existem algumas categorias e conceitos que se conectam ao conceito de Práticas Pedagógicas Integradoras no sentido de organizar os conteúdos de forma interdisciplinar. Apesar de essas concepções levarem em conta a complexidade da prática educativa, em algumas produções teóricas ainda não se faz uma análise profunda dessas categorias. Para citar um exemplo, tem-se a abordagem interdisciplinar associada às Práticas Pedagógicas Integradoras.

Ciavatta (2015, p. 68) afirma que “a interdisciplinaridade pode ser uma prática teórica facilitadora de uma outra qualidade de educação”. No que se refere à “compreensão dialética do conjunto das relações sociais que envolvem os professores e alunos”, pode promover uma “visão de mundo e uma concepção de realidade que permitam a compreensão crítica da produção e da existência humana”, nesse sentido a interdisciplinaridade tem seu aspecto positivo (CIAVATTA, 2015, p. 68).

No entanto, a interdisciplinaridade não deve corresponder a toda a estratégia didática, mas ser uma possibilidade complementar “para aproximar campos de saber, pois ela não impede que conhecimentos sejam apenas justapostos” (CIAVATTA, 2015, p. 68). Diante do exposto, interdisciplinaridade não significa realizar sobreposição de disciplinas afins, mas envolve “a consolidação conceitual sobre a proposta e o desenvolvimento de estratégias de ação para viabilizar, na ação docente, a realização de Práticas Pedagógicas Integradoras, aquelas que efetivamente integrem conhecimentos diversos para resolução de problemas” (HENRIQUE; NASCIMENTO, 2015, p. 70).

O que se espera é que as Práticas Pedagógicas Integradoras sejam vistas para além de uma ação interdisciplinar, como uma proposta que possibilite “a formação integral do educando mediante os pressupostos agregados ao currículo integrado, a integração curricular no EMI, uma prática amparada em pressupostos críticos e políticos” (SANTOS et al., 2018, p. 190).

Sobre o tema exposto, problematiza-se, nesse artigo, como se articula o estado do conhecimento sobre Práticas Pedagógicas Integradoras na produção científica brasileira, explicitando os principais debates que perpassam tal campo de estudos, estabelecendo um registro e categorização que levem à reflexão e síntese sobre ela em um determinado espaço de tempo em periódicos, teses, dissertações e livros.

2 Metodologia

Para buscar respostas à questão da pesquisa, o critério estabelecido para a busca do material analítico se deu pela investigação da categoria Práticas Pedagógicas Integradoras em repositórios de artigos, teses e dissertações, como também uma varredura no Google Scholar que permitisse detectar a existência de livros sobre o tema.

Justifica-se o uso do Google Scholar, pois, ao iniciar a busca pelo Catálogo de dissertações e teses da Capes, a amostra obtida foi incipiente. Para que a pesquisa fosse embasada em mais materiais, seria necessário acessar todos os repositórios institucionais separadamente, o que demandaria uma varredura extensa. Uma outra questão importante que surge é que a busca em repositórios traria apenas teses, dissertações e artigos, o que não corresponderia ao interesse desta pesquisa totalmente.

Sendo de natureza básica, prioriza-se a abordagem quali-quantitativa, sustentada pelos pressupostos das análises de tipo “produção do conhecimento”. O delineamento da análise foi obtido por intermédio de uma diversidade de gêneros acadêmicos (projetos, produtos educacionais, teses, dissertações, artigos, roteiro de aula, dentre outros) que permitiram descrever a trajetória conceitual das Práticas Pedagógicas Integradoras na produção científica e do conhecimento sobre o tema.

O delineamento metodológico segue os princípios indicados por Stoleroff e Patrício (1995), quando eles opinam que a investigação, leitura, reflexão e redação sobre os achados são essenciais para avaliar determinada temática. A partir dessa premissa, a metodologia selecionada para o desenvolvimento desta análise foi a do Estado do Conhecimento. Os passos seguidos foram: identificação dos trabalhos, registro dos trabalhos selecionados a partir do refinamento, categorização dos materiais que levaram à reflexão e síntese da produção científica sobre Práticas Pedagógicas Integradoras.

Não foi determinado recorte de espaço de tempo, pois só foram encontrados trabalhos sobre Práticas Pedagógicas Integradoras de 2011 até 2021. Esse caráter relativamente novo do conceito pode coincidir com os debates sobre as diretrizes curriculares para a Educação profissional técnica e nível médio integrada ao ensino médio, a saber: o Documento Base (BRASIL, 2007); as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio em Debate: o Texto para discussão (BRASIL, 2010), as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2011) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio (BRASIL, 2012). Tais debates curriculares podem implicar a necessidade de se pensar práticas pedagógicas adequadas ao público da Educação profissional técnica e nível médio integrado ao ensino médio.

Buscou-se assim compreender a trajetória histórica do conceito de modo quantitativo, para assim conhecer o fluxo de publicações sobre o tema. No entanto, para que a análise fosse o mais completa possível, fez-se necessário entender que o desenvolvimento de uma temática ou conceito não está relacionado apenas a(o) pesquisador(a) que a produz, mas a influências institucionais, regionais e globais (MOROSINI; FERNANDES, 2014).

Portanto, foi necessário inventariar e sistematizar o conhecimento produzido sobre Práticas Pedagógicas Integradoras, a partir da busca em periódicos, dissertações, livros, produtos educacionais, para elaborar um mapa conceitual, bem como identificar as tendências dos temas relacionados aos trabalhos selecionados para análise.

No que se refere ao instrumento de coleta de dados selecionado para a produção deste artigo, O Google Scholar, a ferramenta foi relevante por permitir encontrar várias fontes distintas de produção científica. Ressalta-se que a plataforma Google Scholar permitiu uma precisão na busca quando se colocam as palavras-chave entre aspas. Assim, pode-se “refinar ainda mais a busca excluindo determinadas palavras”. A ferramenta “busca-avançada” também foi útil na constatação da pesquisa antes realizada.

A partir da categorização que incluiu tanto o Google Scholar quanto o Catálogo de Dissertações e Teses da Capes, foi possível elaborar uma nuvem de palavras, “um gráfico digital que mostra o grau de frequência das palavras em um texto”. A nuvem de palavras será apresentada nos resultados e será útil para indicar, por intermédio das cores nela contidas, que conceitos mais bem representam o campo das Práticas Pedagógicas Integradoras. As palavras que foram inseridas na nuvem de palavras são aquelas contidas nas palavras-chave dos textos selecionados para esta análise.

3 Resultados

Com a busca pelo descritor “PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INTEGRADORAS” no Google Scholar obteve-se, aproximadamente, 269 resultados. Ao realizar a busca no Catálogo de Dissertações e Teses da CAPES, usando o mesmo descritor (em caixa alta e com aspas), detectaram-se 5 trabalhos, sendo 1 tese de doutorado, 2 dissertações de mestrado acadêmico e 2 dissertações de mestrado profissional. O quantitativo de trabalhos em função do período de sua produção está representado na Figura 1.

Figura 1.
Flutuação histórica do conceito Práticas Pedagógicas Integradoras
Fonte: Elaborado pelos autores (2022)

A primeira busca se deu no dia 09 de setembro de 2021. Nessa mesma data se iniciou o processo de refinamento que foi encerrado no dia 24 de setembro de 2021. Para refinar a pesquisa, buscou-se pelo descritor acima mencionado, nos títulos, resumos e palavras-chave dos trabalhos que contabilizam o universo investigado nesse estudo.

A busca revelou uma maior incidência de publicações no período de 2019. Esse dado, sob a ótica contextual das produções científicas e a realidade da educação profissional e tecnológica, lócus privilegiado do debate sobre práticas pedagógicas integradoras, está em consonância com o aumento de matrículas na educação profissional tecnológica de pós-graduação, especificamente nos programas de mestrado profissional e doutorado profissional, que tiveram um crescimento significativo no período, passando de 40 mil em 2015 para 63 mil em 2019 (BRASIL. INEP, 2019). Acredita-se que esse aumento de matrículas gerou debates sobre novas metodologias de ensino e aprendizagem, o que consequentemente se conecta a um aumento na quantidade de produções sobre Práticas Pedagógicas Integradoras.

Especificamente sobre Práticas Pedagógicas Integradoras, obteve-se uma amostra de 44 trabalhos acadêmicos. A seguir, para um melhor detalhamento histórico, serão apresentados quadros, interpretados com um delineamento temporal, ano a ano, para que sejam compreendidas as articulações, incorporações e modificações no conceito analisado ao longo do tempo.

Os dois trabalhos contidos no Quadro 1 possuem características distintas. O primeiro relata uma experiência pedagógica integradora vivenciada por docentes e discentes do Curso de Ciências Contábeis de uma universidade comunitária do norte de Santa Catarina. Já o segundo tem um cunho epistemológico no debate sobre as Práticas Pedagógicas Integradoras.

Cabe ressaltar que a pesquisa de Araújo e Rodrigues (2011) parece ser a primeira publicação de cunho epistemológico no debate do tema em questão. E o trabalho de Treml, Pereira e Scholze (2011), o primeiro relato de uma abordagem empírica sobre o tema. As contribuições do estudo baseado em um universo empírico são relevantes para perceber um dos temas que perpassam as discussões sobre Práticas Pedagógicas Integradoras, que é a abordagem interdisciplinar na intenção de buscar avanços e inovações na prática pedagógica. Para Treml, Pereira e Scholze (2011), ao realizar Práticas Pedagógicas Integradoras deve-se empenhar esforços em suas disciplinas buscando promover uma experiência de cunho interdisciplinar.

Em complemento a esse debate tem-se a concepção de Araújo e Rodrigues (2011). No estudo em tela, a prática pedagógica integradora permite que a teoria seja sempre revigorada pela prática educativa. Para Araújo e Rodrigues (2011), apoiados na Filosofia da Práxis, a efetivação de estratégias de ensino integradoras do pensar e do fazer depende principalmente da existência de projetos políticos de transformação social, revelados em um posicionamento docente e no compromisso institucional com uma práxis pedagógica revolucionária.

Nessa publicação (Quadro 2), Araújo (2013) retoma sua percepção sobre como a prática pedagógica integradora resgata o caráter revolucionário contido no projeto de ensino integrado como também seu conteúdo político e filosófico. O autor ressalta como os ideais de ‘trabalho como princípio educativo’ tem inspirado diferentes projetos de educação destinada aos trabalhadores, nessa seara inclui-se o tema em questão.

Em 2014 vê-se a incorporação de novas acepções para as Práticas Pedagógicas Integradoras. Araújo (2014) expõe que elas não dependem apenas de soluções didáticas, elas requerem, principalmente, soluções ético-políticas. Esse debate tem conexão com o discutido por Costa et al. (2014), quando abordam que a prática pedagógica integradora deve constituir um tempo/espaço de estudos para contribuir na reconfiguração curricular da educação básica (Quadro 3).

Em 2015 há um aumento significativo no debate sobre Práticas Pedagógicas Integradoras. Os trabalhos (Quadro 4) evidenciam que uma aproximação entre a compreensão teórica e prática de fundamentos científicos das múltiplas técnicas utilizadas no processo produtivo seria uma possibilidade de estabelecer o diálogo entre as diferentes áreas do conhecimento.

Aborda-se também a necessidade de se ampliar reflexões a respeito das práticas integradoras e sobre as modalidades de sua materialização no âmbito das ações pedagógicas. Para que isso ocorra, os autores defendem a constituição de um ambiente material que a favoreça e a busca permanente pelo elemento integrador, considerando as realidades específicas, a totalidade social e os sujeitos envolvidos.

Em 2017 o debate é retomado no contexto da Educação Profissional e Tecnológica (Quadro 5). Para Araújo e Costa (2017), o projeto de ensino integrado deve ser entendido também como um resgate a um conjunto de proposições registradas na história da educação brasileira, que visava, de modo mais ou menos articulado, a um projeto socialista. Isso revela como a questão das Práticas Pedagógicas Integradoras se conectam aos pressupostos de uma concepção marxista de práxis, que não é uma mera atividade da consciência, mas um avanço e uma superação no sentido dialético e filosófico de pensar a atividade material do homem. Para Paula, Sá e Andrade (2017, p. 140), a “prática pedagógica docente ainda se distancia da proposta curricular de integração da instituição e quando essa integração acontece, na maioria das vezes, é no âmbito dos próprios núcleos didáticos ou por meio de atividades pontuais como: aula de campo, Projeto Integrador e outras ações acadêmicas isoladas”.

Em 2018 (Quadro 6), é revigorado o debate sobre a formação ampla e duradoura como horizonte que visa promover Práticas Pedagógicas Integradoras, e favoreçam aos estudantes a compreensão dos fenômenos locais e específicos em sua relação com a universalidade e com a totalidade social. No seio desses debates as práticas pedagógicas integradoras não são definidas pelas técnicas e/ou os procedimentos, mas pela instituição de um ambiente que favoreça a atitude didática integradora na condução dos procedimentos de ensino frente aos objetos do conhecimento e aos sujeitos do processo de ensino e aprendizagem.

Assim, considerando a necessária ampliação permanente da qualificação humana, os contextos, locais e universais, nos quais os sujeitos estão inseridos, bem como as condições concretas para sua realização, os docentes enfrentam desafios para a realização de atividades integradoras, uma vez que eles foram formados em um contexto de saberes fragmentados, disciplinares e dissociados da realidade.

Em 2019 (Quadro 7), os trabalhos têm em comum discussões sobre uma didática integradora.

Práticas educativas integradoras requerem, também, uma atitude diferenciada dos profissionais da educação que favoreçam a construção de uma nova cultura que se revele em uma atitude pedagógica integradora. Uma atitude docente diferente em relação ao próprio cotidiano do ensino médio, no sentido de se desenvolver uma pedagogia na qual o fazer e o pensar constituam um todo orgânico, quer se trate de aulas de mecânica de automóveis ou de linguagem, matemática ou física, por exemplo (ARAUJO, 2014, p. 39).

No contexto da Educação Profissional, “o ensino integrado requer uma atitude docente integradora, não visa responsabilizar o docente pela possibilidade de efetivação do ensino integrado, mas resgatar o caráter revolucionário contido no projeto de ensino integrado e na prática docente e o seu conteúdo político e filosófico” (ARAÚJO, 2014, p. 59).

A prática pedagógica integradora existe à medida que a teoria e a prática educativa constituem o núcleo articulador da formação profissional, nesse sentido ela se materializa no ensino integrado por ser “um projeto que traz um conteúdo político-pedagógico engajado, comprometido com o desenvolvimento de ações formativas integradoras (em oposição às práticas fragmentadoras do saber), capazes de promover a autonomia e ampliar os horizontes (a liberdade) dos sujeitos das práticas pedagógicas” (ARAÚJO, 2014, p. 11).

Assim, as Práticas Pedagógicas Integradoras têm como objetivo a concretização, no cotidiano e nas diversas instâncias da realidade, de relações e saberes que se articulam para compreensão do todo e dos objetos em sua relação com a totalidade social. Ela se baseia na perspectiva de garantir aos sujeitos em formação, realizar a leitura de mundo de forma crítica, nele se reconhecendo como parte integrante e por ele se sentindo responsável.

Em 2020 os estudos (Quadro 8) enfocam em como a Prática Pedagógica Integradora é “orientada pelo conceito de práxis”, e como uma atitude integradora assumiria o conteúdo de uma prática de revolucionamento da realidade dada (ARAÚJO, 2014, p. 17). “O projeto de ensino integrado, na perspectiva aqui assumida, pressupõe uma epistemologia e uma pedagogia coerentes e com força para orientar na definição das finalidades das Práticas Pedagógicas Integradoras” (ARAÚJO, 2014, p. 52). Nesse contexto, as práticas integradoras permitem observar os reflexos da compreensão da integração dos fenômenos físico-sociais na totalidade social, revelando-se nas práticas dos sujeitos visando munir a classe trabalhadora de condições para intervir integralmente na sociedade.

Um outro ponto de conexão é que a base unitária do ensino integrado torna possível a interligação entre os múltiplos aspectos humanos e científico-tecnológicos. As maiores dificuldades encontradas na realização do ensino integrado, estão relacionadas com a formação inicial desses professores, que tiveram conteúdos organizados de forma sequencial e hierárquica, por meio de disciplinas fragmentadas, em que o conhecimento era compreendido em uma lógica cartesiana e transmitido de maneira que o aluno assimilasse e reproduzisse.

Em “uma possível didática da educação profissional, a perspectiva integradora deve pressupor o compromisso com a formação ampla e duradoura dos homens, em suas amplas capacidades” (ARAÚJO, 2014, p. 106). É escassa a formação continuada para que o docente possa adquirir tais saberes ou ter seus saberes (res)significados, bem como a falta de espaço para discussões sobre atividades pedagógicas que favoreçam a integração, espaço e momentos imprescindíveis à práxis docente.

Nos trabalhos relatados no Quadro 9, os pontos em comum são que as Práticas Pedagógicas Integradoras devem ocorrer nas intervenções cotidianas realizadas pelos docentes, voluntariamente e com liberdade, ultrapassando as barreiras disciplinares e os semestres letivos. Assim, “enquanto um projeto político coletivo, pressupõe o compromisso ético-político de docentes e discentes que deve revelar-se em uma atitude pedagógica própria” (ARAÚJO, 2014, p. 59).

Em todos os trabalhos analisados percebeu-se que a prática pedagógica integradora remete à ideia de práxis como referência às ações formativas. Nesse sentido, tais práticas requerem a constituição de um ambiente material que a favoreça e da busca permanente pelo elemento integrador, considerando as realidades específicas, a totalidade social e os sujeitos envolvidos.

No que se refere à Educação Profissional e Tecnológica, as práticas integradoras têm demonstrado importância entre as práticas educativas. Por intermédio dessa perspectiva pode-se “despertar nos sujeitos, curiosidade, criatividade e coparticipação na construção do conhecimento, além do senso crítico que partindo de seus conhecimentos prévios e em contato com o conhecimento científico sistematizado os possibilitam à descoberta do “novo” (SANTOS et al., 2018, p. 190). Quanto ao aspecto conceitual da análise, concorda-se com o estudo de Santos et al. (2018), de que se deve “expandir as práticas integradoras para um âmbito que envolva a gestão e a colaboração entre diversos docentes na prática educativa em busca de uma proposta inovadora” (SANTOS et al. 2018, p. 190).

Como forma de complementar a análise aqui proposta, foi elaborada uma Nuvem de Palavras (Figura 2). A nuvem foi construída com as palavras-chaves e/ou conceitos centrais contidos nos trabalhos problematizados. A relevância da nuvem de palavras consiste em identificar conceitos que se conectam ao tema das práticas pedagógicas integradoras, compreendendo, assim, os demais elementos que compõem e dão significado a esse campo aqui investigado.

Figura 2.
Nuvem de palavras
Fonte: Elaborado pelos autores (2022)

Algumas das palavras mais significativas que apareceram nos textos problematizados foram: práxis, emancipação, interdisciplinaridade, tecnologias educacionais, institutos federais, sequências didáticas, currículo integrado, metodologias ativas, projetos integradores, ensino e educação. Dentre essas palavras, as mais recorrentes, principalmente nos trabalhos mais recentes foram: metodologias ativas, tecnologias educacionais e interdisciplinaridade. Nos trabalhos que se propuseram a uma epistemologia das práticas pedagógicas integradoras, a palavra práxis foi a que apareceu com mais recorrência.

No sentido de problematizar a produção científica sobre as práticas pedagógicas integradoras é também é essencial apresentar as áreas de conhecimentos nas quais são dialogadas. Na Figura 3 demonstra-se esse panorama.

Figura 3.
Campos de conhecimento que estudam o conceito Práticas Pedagógicas Integradoras
Fonte: Elaborado pelos autores (2022)

Observa-se na Figura 3 que as práticas pedagógicas integradoras têm sido discutidas em campos bem heterogêneos, tais como: Educação, Informática, Educação Física, Ensino Religioso, Geografia, Língua Portuguesa, Ciências Contábeis e Educação Financeira. Essa maior amplitude de espaços de debates também se conecta à pluralidade de possibilidades de publicação sobre a temática.

O conceito analisado já foi trabalhado em “aulas interdisciplinares, projetos interdisciplinares, projeto integrador, projetos de extensão”, produtos educacionais, artigos, livros, “oficinas, aulas de campo, gincanas, feiras interdisciplinares e projetos de integração através do uso das TICS, dentre outros” (SANTOS et al., 2018, p. 189). Esse resultado de Santos et al. (2018) confirma os achados desta pesquisa conforme visto no gráfico da Figura 4.

Figura 4.
Tipos de textos onde residem discussões sobre Práticas Pedagógicas Integradoras
Fonte: Elaborado pelos autores

Percebe-se, a partir do exposto na Figura 4, maior incidência de pesquisas publicadas em periódicos. Essa gama de trabalhos tem maior engajamento epistemológico, o que é significativo para que se tenha bases teóricas para pensar as práticas pedagógicas integradoras enquanto um conceito. Em grande medida essas publicações são responsáveis por demonstrar como, por intermédio das práticas pedagógicas integradoras, é possível integrar saberes, pessoas e instituições, tendo como subsídio as concepções de: trabalho como princípio educativo, ciência, cultura, tecnologia, interdisciplinaridade, e a indissociabilidade entre teoria e prática.

As publicações em periódicos também são significativas por dar suporte teórico a demais produções, tais como: trabalhos publicados em eventos, produtos educacionais, dentre outros. Especialmente nos trabalhos que relatam e analisam experiências, o conhecimento sobre práticas pedagógicas integradoras auxilia no conhecimento sobre a realidade e os sujeitos em suas amplas dimensões, assim como reconhecer o trabalho coletivo e cooperativo como um caminho profícuo na perspectiva da formação integral dos sujeitos.

4 Considerações finais

O conceito Prática Pedagógica Integradora é de complexa teorização visto que cada autor, em determinado tempo histórico, constrói uma noção e uma abordagem sobre o conceito. No que se refere especificamente ao campo da educação, o termo remete à aprendizagem a partir da experiência direta, reforçando dois usos do termo prática: como método de aprendizagem e como ocupação ou campo de atividade. Especificamente na EPT, o conceito de prática se conecta à concepção de práxis emancipadora e revolucionária.

Nesse sentido, as práticas pedagógicas de docentes podem ser categorizadas a partir do seu princípio integrador. Esse tipo específico de prática, tão conhecida na conjuntura do Ensino Médio Integrado e no campo científico e empírico da Educação Profissional e Tecnológica, apresenta delineamentos epistemológicos alicerçados na concepção de práxis emancipadora. Pensada para favorecer estudantes e professores na compreensão de fenômenos locais e específicos da realidade, as Práticas Pedagógicas Integradoras podem ser significativas para promover a interação de saberes com a universalidade e com a totalidade social; requerem, assim, uma atitude diferenciada dos profissionais da educação.

Ao longo deste trabalho, apresentou-se um conjunto de reflexões teóricas e relatos de experiência, por meio de publicações coletadas no Google Acadêmico e no repositório de teses e dissertações da Capes, que contribuem na construção do campo epistemológico sobre as Práticas Pedagógicas Integradoras na EPT. Os diferentes formatos de publicação (artigos, dissertações, teses, participação em eventos) demonstram o interesse crescente sobre a temática e as formas em que ela vem sendo desenvolvida nas instituições.

Quanto ao estado do conhecimento apresentado, este permitiu a identificação, o registro, a categorização dos trabalhos sobre a temática em questão, bem como levou à reflexão e síntese sobre a produção científica das Práticas Pedagógicas Integradoras, a qual tem se conectado conceitualmente com as ideias de formação humana integrada, baseada em princípios emancipatórios. De mesmo modo, apontou para a necessidade de experiências educativas marcadas pela aprendizagem colaborativa, interdisciplinaridade e abertura para a diversidade no contexto da EPT.

Nesse contexto, para a construção de uma nova cultura pedagógica, são necessárias atitudes para superar a dicotomia entre o pensar e o fazer. É necessário perpassar ideais de uma formação humana omnilateral, politécnica, integral, tanto na maneira de organizar os conteúdos (de forma interdisciplinar), como nos meios de desenvolver as próprias práticas de forma a não omitir a sua complexidade intrínseca. Tais premissas permitem que, nos contextos educativos, desenvolvam-se Práticas Pedagógicas Integradoras.

Agradecimentos

Agradecemos ao corpo docente do Programa de Pós-Graduação em Educação do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, especialmente aos professores da Linha de Pesquisa Formação Docente e Práticas Pedagógicas na Educação Profissional, pelo incentivo e orientações tão significativas ao processo de produção desse artigo científico.

Referências

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Notas de autor

Información adicional

COMO CITAR (ABNT): MACEDO, L. M. M.; CAVALCANTE, I. F.; FRUTUOSO, C. M. D. Produção científica e do conhecimento sobre Práticas Pedagógicas Integradoras. Vértices (Campos dos Goitacazes), v. 24, n. 2, p. 418-440, 2022. DOI: https://doi.org/10.19180/1809-2667.v24n22022p418-440. Disponível em: https://www.essentiaeditora.iff.edu.br/index.php/vertices/article/view/16985.

COMO CITAR (APA): Macedo, L. M., M., Cavalcante, I. F., & Frutuoso, C. M. D. (2022). Produção científica e do conhecimento sobre Práticas Pedagógicas Integradoras. Vértices (Campos dos Goitacazes), 24(2), 418-440. https://doi.org/10.19180/1809-2667.v24n22022p418-440.