1 Introdução

Historicamente, a educação profissional no Brasil vem se conformando em consonância com as políticas de governo, de modo que, de uma perspectiva inicialmente assistencialista de atendimento aos desvalidos da sorte na primeira República, passou à qualificação de operários vocacionais na década de 1930, à formação de profissionais para a indústria, comércio e agricultura nos anos 1940, de técnicos de nível médio para subsidiar os modelos nacional-desenvolvimentistas no período da Ditadura Civil-Militar (1964-1985), ao cidadão produtivo na década de 1990 e à formação integral a partir dos anos 2000.

Daí o dualismo estrutural entre a educação profissional e o ensino médio, demarcado substancialmente pela divisão de classes presente na sociedade brasileira e pela existência de dois tipos de escola: uma de caráter propedêutico, destinada aos filhos da classe burguesa, com vistas a proporcionar o prosseguimento dos estudos; e outra, instrumental, endereçada aos filhos da classe trabalhadora, objetivando sua inserção no mercado de trabalho.

Esse movimento está presente nas Redes Estaduais de Educação, as quais mantêm, prioritariamente, a oferta do ensino médio propedêutico e, secundariamente, da educação profissional, com objetivos distintos, sendo essa última, como forma de ampliar, por meio da materialização de Programas instituídos pelo Governo Federal ao qual aderem – como o Programa Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem), o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja), o Programa Brasil Profissionalizado e o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC) – as opções de qualificação de adolescentes, jovens e adultos trabalhadores, oportunizando sua (re)inserção no mundo do trabalho e a geração de renda.

Diante da inquietude decorrente do histórico da oferta de educação profissional na Rede Estadual de Educação do Rio Grande do Norte, estabelecemos a seguinte questão de partida: quais as nuances inerentes ao processo de oferta dessa modalidade de educação na referida Rede e como o Programa Brasil Profissionalizado contribuiu para a sua consolidação? Nesse sentido, o objetivo deste estudo é analisar a oferta dessa modalidade de educação, desde a Lei n.º 5.692/1971 (que estabeleceu, compulsoriamente, o ensino de 2.º grau profissionalizante) até a instituição do Programa Brasil Profissionalizado (com a finalidade de estimular, nas redes estaduais de educação, o ensino médio integrado à educação profissional), na Rede Estadual de Educação do Rio Grande do Norte.

Metodologicamente, a abordagem é qualitativa, sustentada por uma pesquisa bibliográfica (autores que discutem a temática) e documental (leis, decretos, resoluções, relatórios etc.), tendo como fio condutor de análise a dialética, ancorado no entendimento de que nenhum fenômeno pode ser compreendido de forma isolada e, sim, em sua totalidade, dado que as ações decorrentes estão em constante movimento de transformações, que necessitam de novas apreensões para explicá-lo.

A abordagem qualitativa diz respeito a um conjunto de práticas materiais e interpretativas mobilizadas pelo pesquisador quando em contato com a situação estudada, a fim de entender, descrever ou explicar os fenômenos em termos dos sentidos que as pessoas lhes atribuem (DENZIN; LINCOLN, 2006).

A pesquisa bibliográfica é aquela desenvolvida a partir de material já publicado, constituído principalmente de livros, artigos científicos, dissertações e teses, e se propõe à análise das diversas posições dos autores acerca de determinado assunto (GIL, 2008); nesse estudo apoiou-se em autores tais como Almeida (1989), Frigotto (1988), Kuenzer (1997, 2009), Ramos (2002, 2011) e Silva (2014), entre outros.

A pesquisa documental se baseia em materiais que ainda não receberam um tratamento analítico, tais como documentos oficiais (leis, decretos, resoluções, portarias etc.), relatórios, jornais e revistas (GIL, 2008); utilizaram-se, para tanto, as Leis n.º 5.692/1971 e 9.394/1996, os Decretos n.º 2.208/1997, 5.154/2004 e 6.302/2007 e os Relatórios de Gestão da Secretaria de Estado da Educação do Rio Grande do Norte, entre outros.

Na perspectiva marxista, a realidade concreta dos fatos não pode ser considerada como eventos separados, isolados e independentes uns dos outros, mas sim, em sua totalidade, que se apresenta em contínuo movimento de transformação. A ideologia diz respeito à apreensão dessa realidade por meio das contradições, uma vez que o homem sempre vê mais do que a expressão fenomênica dos fatos.

Nesse sentido, concordamos com Kosik, quando sublinha que

[…] O todo não é imediatamente cognoscível para o homem, embora lhe seja dado imediatamente em forma sensível, isto é, na representação, na opinião e na experiência. […] Para que possa conhecer e compreender este todo, possa torná-lo claro e explicá-lo, o homem tem de fazer um détour: o concreto se torna compreensível através da mediação do abstrato, o todo através da mediação da parte. (KOSIK, 1976, p. 36, grifo do autor).

Ou seja, entre o singular e o universal, a unidade e a multiplicidade, a compreensão e a explicitação, não existe uma identidade plena e, sim, um movimento dialético; cabe ao homem a apreensão da materialidade dos fatos, por meio das contradições nela presentes. Assim, a dialética nos permite, nesse estudo, apreender o processo histórico de materialização da oferta da educação profissional na Rede Estadual de Educação do Rio Grande do Norte, bem como a contribuição do Programa Brasil Profissionalizado para sua consolidação.

A pesquisa se justifica por possibilitar a apreensão de elementos circundantes à compreensão histórica da oferta da educação profissional na Rede Estadual de Educação do Rio Grande do Norte, bem como do Programa Brasil Profissionalizado como tributário do fortalecimento, expansão e consolidação dessa modalidade na referida Rede. Com efeito, o texto está organizado em cinco seções. Na primeira – Introdução – esboçamos os elementos centrais que conduziram a investigação. Na segunda – A educação profissional na Rede Estadual de Educação do Rio Grande do Norte à luz da Lei n.º 5.692/1971 – historiza-se a oferta da educação profissional no período da Ditadura Civil-Militar. Na terceira – A educação profissional na Rede Estadual de Educação do Rio Grande do Norte à luz da Lei n.º 9.394/1996 – discute-se a oferta dessa modalidade de educação no âmbito da reforma promovida pelos Decretos n.º 2.208/1997 e 5.154/2004. Na quarta – O Programa Brasil Profissionalizado na Rede Estadual de Educação do Rio Grande do Norte – analisa-se a contribuição desse Programa na expansão da educação profissional na referida Rede. E, na quinta – Considerações Finais – retomam-se, sinteticamente, os aspectos relevantes do processo investigativo.

2 A educação profissional na Rede Estadual de Educação do Rio Grande do Norte à luz da Lei n.º 5.692/1971

No período da Ditadura Civil-Militar (1964-1985), a educação nacional, orientada pela parceria firmada entre o Ministério da Educação (MEC) e a Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Educacional (USAID) – acordos MEC-USAID – e visando adequar-se ao projeto nacional-desenvolvimentista e aos interesses do capital, sofreu duas reformas: a universitária (Lei n.º 5.540/1968) e a da educação básica (Lei n.º 5.692/1971).

Antes das mencionadas reformas, a educação escolar era organizada segundo a Lei n.º 4.024/1961 – primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – da seguinte maneira: i) educação de grau primário, constituído de educação pré-primária e de ensino primário; ii) educação de grau médio, composto por dois ciclos: o ginasial, com duração de quatro anos e o colegial, com três anos no mínimo, abrangendo os cursos secundário (científico ou clássico), técnico (industrial, agrícola e comercial) e normal (formação de professores para o primário e pré-primário); e iii) educação de grau superior (BRASIL, 1961).

Especificamente, a Lei n.º 5.692/1971 organizou a educação básica da seguinte forma: i) ensino de 1.º grau, aglutinando o ensino primário e o ginasial, com oito anos de duração e obrigatório, dos 7 aos 14 anos; e ii) o ensino de 2.º grau, profissionalizante, constituído pelos cursos colegiais (secundário, técnico e normal), com três ou quatro anos de duração. (BRASIL, 1971).

Segundo Silva (2014), a Lei nº 5.692/1971, por um lado, propiciou a elevação da escolarização mínima da classe trabalhadora por extinguir o exame de admissão obrigatório ao curso ginasial até então existente, que era um obstáculo à continuidade dos estudos e, por outro, promoveu a generalização compulsória do ensino profissionalizante mediante a obrigatoriedade de habilitações técnicas para todos no 2.º grau.

Nesse sentido, concordamos com Germano (2011, p. 105), quando afirma que o ensino de 2.º grau foi “[…] uma relação direta, imediata e mesmo de subordinação da educação à produção”, uma vez que a intenção do Regime Civil-Militar era formar mão de obra (técnicos de nível médio) para atender a expansão do mercado de trabalho.

A Lei n.º 5.692/1971 estabeleceu como objetivo geral do ensino de 1.º e 2.º graus “proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorrealização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania.” (BRASIL, 1971). Ou seja, a intenção, na letra da Lei, era a formação humana integral dos estudantes. Todavia, não foi assim que se materializou, pois a perspectiva adotada foi a formação unilateral, vinculada à formação para o mercado de trabalho, apenas.

De fato, a oferta compulsória do 2.º grau profissionalizante foi tecida sob os princípios tecnicistas que pregavam a racionalidade, a eficiência e a produtividade e, como tal, direcionada para o adestramento dos jovens, preparando-os para a execução restrita de tarefas técnicas e, não, para uma formação mais ampla.

Por essa reforma, a educação escolar era voltada para o mercado de trabalho desde o 1.º grau, pois a ele já era intrínseca a sondagem de aptidões físicas que pudessem ser aprofundadas com a promoção de habilitação profissional durante o 2.º grau, visando à formação de mão de obra para o fortalecimento do capital nacional que crescia à época. Isso porque os governos militares que se sucederam no mencionado período viam o ensino profissionalizante como vital para o sucesso dos grandes projetos nacionais desenvolvimentistas que eram capitaneados pelo próprio Governo Federal, por ser a via responsável pela qualificação profissional especializada para atender às exigências e expectativas do capital.

Essa opção política do Governo Federal pretendia promover respostas imediatas às demandas educacionais da classe trabalhadora, sendo o ensino profissionalizante apresentado como o caminho a ser trilhado na busca da superação das desigualdades sociais presentes na sociedade brasileira. Todavia, essa opção conformou, segundo Frigotto (1988, p. 442), nada mais do que “[…] a expressão mais elaborada das teses do economicismo na educação, que representam a justificativa ideológica, para o ajustamento da educação ao regime de democracia excludente.”

Por isso, concordamos com Kuenzer (2009), quando assevera que a reforma de ensino de 1º e de 2º graus promovida pela Lei nº 5.692/1971 pode ser traduzida em, pelo menos, três objetivos, todos prejudiciais à classe trabalhadora: 1) a contenção da demanda de estudantes secundaristas ao ensino superior; 2) a despolitização do ensino secundário por meio de um currículo tecnicista; e 3) a preparação da força de trabalho para atender as demandas do desenvolvimento econômico.

Para amenizar as contínuas críticas de professores progressistas, pesquisadores e movimentos sociais organizados, entre outros, acerca da universalidade da profissionalização obrigatória no ensino de 2.º grau, o Governo Federal promulgou a Lei n.º 7.044/1982 – uma espécie de emenda à Lei n.º 5.692/1971 – a qual extinguiu a profissionalização compulsória nesse nível de ensino; resgatou a ênfase na formação geral – propedêutica – e substituiu a qualificação profissional por preparação para o trabalho. Com efeito, a habilitação profissional técnica de nível médio ficou restrita às escolas técnicas e agrotécnicas federais e às escolas do sistema S, que apresentavam experiência, corpo docente e infraestrutura adequadas para tal.

De acordo com Silva (2014), a somatória de diversos motivos foi responsável pela não concretização da profissionalização compulsória: a restrição de sua execução às escolas públicas das redes estadual e federal, já que as escolas particulares continuavam a oferecer apenas os conteúdos propedêuticos; investimentos insuficientes do Estado para com a educação; absoluta falta de condições materiais das escolas tanto físicas (laboratórios, equipamentos e acervo bibliográfico) quanto humanas (professores e técnicos especializados); desconexão do sistema educacional em relação ao sistema ocupacional, pela dificuldade das escolas em acompanhar o progresso tecnológico; e o não decrescimento da demanda para o ensino superior.

De todo modo, a Lei n.º 5.692/1971 instaurou a concepção tecnicista no ensino de 2.º grau açodada pela Teoria do Capital Humano, levando o aluno a crer que o sucesso de sua formação educacional seria fruto apenas de seu esforço, e que ele era o único responsável por seu êxito na conquista de emprego com melhores salários.

Sob a vigência dessa Lei o estado do Rio Grande do Norte vivenciava uma crise na economia local – decadência da trilogia gado-algodão-agricultura; seu enfrentamento foi promovido por meio da ampliação do setor terciário, em especial na área da educação, saúde e turismo, e com a criação de empregos, principalmente no setor público (FELIPE; CARVALHO, 2004).

Com efeito, instituiu a oferta do ensino profissionalizante de 2.º grau mediante habilitações técnicas vinculadas aos três setores da economia: primário, secundário e terciário, com maior visibilidade desse último, atrelando-as ao futuro de seu desenvolvimento econômico (ALMEIDA, 1989). Em 1972, o estado do Rio Grande do Norte contava com 25 escolas estaduais que ofertavam ensino secundário, sendo a maioria registrada na capital, Natal. Entre essas escolas, algumas ofereciam cursos de datilografia, corte e costura, bordado, culinária e enfermagem.

Segundo Medeiros et al. (1988), o ensino profissionalizante na Rede Estadual de Educação do Rio Grande do Norte (REERN) foi marcante nos anos de 1978, 1983 e 1985, coincidindo com o momento em que as modificações legais dos instrumentos reguladores do ensino de 2.º grau eram introduzidas em âmbito nacional. Na Tabela 1 está representado o número de estabelecimentos de ensino de 2.º grau, por dependência administrativa, no estado do Rio Grande do Norte, nos referidos anos.

Como se pode depreender, houve um crescimento de 140% no número de estabelecimentos de ensino de 2.º grau na REERN, de 1978 para 1983 e de 53% desse ano para 1985, em consequência da criação de novas escolas em diversos municípios do estado. Esse crescimento é bem maior do que o ocorrido nas esferas federal e municipal e na rede privada, o que caracteriza a predominância dessa oferta educacional no Estado, o que, segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), não divergia dos demais Estados brasileiros.

O Livro de Registros das Escolas, da Secretaria de Estado da Educação, da Cultura, do Esporte e do Lazer (SEEC-RN) revela que os principais cursos ofertados sob a vigência da Lei nº 5.692/1971 foram as habilitações para o Magistério; Administração; Comércio; Saúde; Crédito e Finanças; Auxiliar de Escritório; Técnico de Contabilidade; Secretariado Executivo; Técnico em Edificações, em Mecânica e em Prótese Dentária.

O registro ratifica o estudo de Almeida (1989), que destaca na REERN a predominância de cursos profissionalizantes vinculados ao setor terciário. A justificativa para isso, a nosso modo de ver, decorre das estratégias utilizadas na década de 1970 pelo Governo do Estado em prol da superação da crise vivenciada no seu setor primário da economia, que contava com poucas empresas industriais instaladas no Estado, tais como as dos ramos têxtil e de confecções; o crescimento, sobretudo, das empresas comerciais, moveleiras, de construção civil e de alimentos; e do baixo custo requerido para a montagem dos cursos, ou seja, que demandavam o mínimo de equipamentos, laboratórios e insumos para as aulas práticas e, principalmente, professores especializados.

Em suma, o ensino profissionalizante de 2.º grau promovido pela Lei nº 5.692/1971, possibilitou a ampliação do número de escolas na REERN, nas décadas de 1970 e 1980, embora esse aumento não tivesse representado a democratização dessa oferta educacional no estado, pois, conforme aponta Almeida (1989), durante os anos de referência desse nível de ensino, seu percentual máximo de abrangência atingido, com respeito à população escolarizável na faixa etária de 15 a 18 anos de idade, foi de apenas 10,4%, ou seja, a grande maioria de pessoas na referida faixa etária continuava fora da escola.

Enfim, ressaltamos que enquanto o Governo Federal promovia sua política nacional-desenvolvimentista, sustentada pelos grandes projetos nacionais de infraestrutura – construção de rodovias, hidrelétricas, pontes etc. – que requeriam técnicos de nível médio no ramo industrial da economia, a REERN, na contramão, mas cumprindo o determinado pela reforma do ensino de 1.º e 2.º graus, promovia um sistema de educação sustentado pelo setor terciário da economia, com qualidade questionável.

3 A educação profissional na Rede Estadual de Educação do Rio Grande do Norte à luz da Lei n.º 9.394/1996

Com o fim da Ditadura Civil-Militar em 1985, o legado deixado foi, por um lado, o do país que mais cresceu entre todos os países da América Latina e, por outro, a estagnação econômica que se sucedeu a partir da segunda metade dos anos 1980 e primeira dos anos 1990, acarretando o aumento da desigualdade social e da pobreza, o crescimento da dívida externa; os densos impactos ambientais decorrentes das grandes obras; e, na educação, a materialização de uma visão produtivista, instrumental, tecnicista, vinculada ao processo de desenvolvimento econômico do país.

Na década de 1990, o modelo neoliberal de Estado que orientou as reformas econômicas e sociais no Brasil associado ao processo de globalização e de reestruturação produtiva que vinha se desenvolvendo desde meados dos anos 1970 nos países desenvolvidos estabeleceram novas formas de relação entre educação, trabalho e renda.

Em 1996, após diversos debates travados desde a metade da década de 1980 por educadores progressistas, pesquisadores, associações e universidades em busca de uma política educacional que respondesse às demandas sociais da classe trabalhadora, mediante um modelo de educação assentado na perspectiva da politecnia marxiana e da escola única gramsciana e, portanto, desvinculado da dimensão mercado de trabalho, o Governo Federal sancionou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – (LDB/1996), fruto de um projeto substitutivo do Senador Darcy Ribeiro, a qual negou aquela que vinha sendo construída pela sociedade civil organizada.

O modelo em construção adotava a concepção de educação que superava a ideia de escolaridade restrita e a compreensão ampla de formação humana, reconhecendo que o ato educativo deve ser constituído por um conjunto de processos que se desenvolvem em torno da indissociação dos aspectos da vida social e produtiva de cada ser humano, incorporando, como assevera Kuenzer (1997), o conceito de trabalho como princípio educativo, uma vez que o fim primeiro da educação é preparar o cidadão para se constituir como humanidade, participando da vida política e cultural e do mundo do trabalho.

Era pauta de discussão, também, nesse modelo, a efetiva democratização do acesso ao conhecimento em todos os seus níveis, a garantia do direito de todos por uma educação básica de qualidade, o financiamento constitucional da educação; o fomento de estratégias que pudessem favorecer a universalização desse nível; e a organização de um Sistema Nacional de Educação único, abrangendo, inclusive, a articulação entre a educação escolarizada e as demais ações educativas – educação não escolar – produzidas no seio da sociedade.

Contudo, a LDB/1996 aprovada no governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) não só subordinou as políticas educacionais ao projeto de ajuste econômico-social em curso no país à época, como também contemplou as demandas da nova ordem do capital para a educação, em termos organizacionais e pedagógicos, capitaneados pelos organismos internacionais, como o Fundo Monetário Internacional (FMI), Banco Mundial, Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e Organização Mundial do Comércio (OMC), os quais tutoreavam as reformas educacionais, nomeadamente, nos países subdesenvolvidos.

A LDB/1996 organizou a educação nacional em dois níveis – Educação Básica, compreendendo três etapas: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; e Educação Superior – e em seis modalidades de educação – Educação Profissional e Tecnológica, Educação de Jovens e Adultos, Educação a Distância, Educação Especial, Educação do Campo e Educação Indígena – (BRASIL, 1996), evidenciando “[…] as concepções relativas ao velho princípio educativo, expressão da clássica forma de divisão social do trabalho, que separa rigorosamente ciência de tecnologia, atividade teórica de atividade prática, pensar de fazer.” (KUENZER, 1997, p. 43).

Ora, em sendo as modalidades de educação uma forma de oferta educativa dotada de um corpo teórico-epistemológico-pedagógico próprio e que atende a um público específico ainda que possa se articular à Educação Básica, constituem-se em sistemas paralelos e, como tais, ratificam a dualidade educacional.

Particularmente para o ensino médio, a LDB/1996 estabeleceu, no art. 35, que teria duração mínima de três anos e as seguintes finalidades: I) a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental; II) a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando; III) o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV) a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos (BRASIL, 1996).

Dessa forma, o ensino médio se voltou para a formação geral do educando, englobando a possibilidade de apropriação dos conhecimentos científicos historicamente construídos, a fim de alcançar a cidadania plena dos educandos mediante o exercício consciente da cidadania político-social-cultural.

Quanto à educação profissional, a LDB/1996 estabeleceu nos art. 39 e 40 que essa modalidade seria integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, e desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho, tendo como finalidade promover nos educandos – aí incluídos o egresso do ensino fundamental, os jovens e adultos e o trabalhador em geral – o permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva (BRASIL, 1996).

No ano seguinte, a educação profissional foi regulamentada pelo Decreto n.º 2.208/1997 – não sem ampla resistência de educadores progressistas, pesquisadores, associações, Centros Federais de Educação Tecnológica e universidades. Tal decreto a organizou em três níveis: básico (de qualificação, requalificação e reprofissionalização de trabalhadores, independente de escolaridade prévia); técnico (proporcionando habilitação profissional); e tecnológico (correspondendo a cursos de nível superior na área tecnológica), e destacou que a educação profissional de nível técnico teria organização curricular própria e independente do ensino médio, podendo ser ofertada de forma concomitante (com matrículas distintas para cada curso); ou subsequente (para quem já concluiu o ensino médio) (BRASIL, 1997).

Com isto, o Governo Federal estabeleceu, peremptoriamente, a separação formal entre o ensino médio e a educação profissional, de modo que a relação estabelecida entre a última etapa da Educação Básica e essa modalidade era de complementaridade, pois a educação profissional passou a ser interpretada como um sistema paralelo de ensino.

Ademais, o mencionado Decreto também estabeleceu que o MEC, ouvido o Conselho Nacional de Educação (CNE), estabeleceria as diretrizes curriculares nacionais, evidenciando a carga horária mínima do curso, conteúdos mínimos, habilidades e competências básicas, por área profissional (BRASIL, 1997), de modo a orientar os sistemas de ensino na organização e no planejamento da educação profissional de nível técnico. Isso foi materializado com a homologação do Parecer CNE/CEB n.º 16/1999 e a Resolução CNE/CEB n.º 4/1999, que instituíram as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico (DCNEPNT).

Assim, a educação profissional se aproximou do arcabouço conceitual presente no mundo empresarial, incorporando o conceito de competências e habilidades ao currículo escolar associado às noções de empregabilidade e de laborabilidade e, por suposto, proporcionando a jovens e adultos uma melhor transição para o mercado de trabalho.

De acordo com Ramos (2002), o conceito de competências e habilidades que o Decreto n.º 2.208/1997 sugere se reduz às competências profissionais prescritíveis num sistema produtivo estável, próprio do modelo taylorista-fordista de produção e, portanto, adequado à flexibilidade e à complexidade atual dos processos produtivos, que estão a incorporar os aspectos subjetivos dos trabalhadores.

As DCNEPNT estabeleceram que os cursos de nível técnico seriam organizados por áreas profissionais e teriam como princípios norteadores: independência e articulação com o ensino médio; desenvolvimento de competências para a laborabilidade; flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualização na organização curricular; identidade dos perfis profissionais de conclusão de curso; atualização permanente dos cursos e currículos; e autonomia da escola em seu projeto pedagógico.

Enquanto o Decreto n.º 2.208/1997 reforça a dualidade estrutural da educação ao propor uma formação com foco no desenvolvimento de aptidões para atividades laborais, não abrangendo, portanto, a formação para a autorrealização humana nem para a construção da autonomia, a cidadania crítica e o prosseguimento de estudos; as DCNEPNT direcionam essa modalidade de educação para o atendimento das necessidades do capital, ancorada ao trabalho alienado e à reprodução social, prevalecendo um claro determinismo tecnicista.

Como consequência das mudanças na Educação Básica e na Educação Profissional pela LDB/1996, Decreto nº 2.208/1997 e DCNEPNT, a REERN, ao final da década de 1990, deixou de ofertar os cursos técnicos remanescentes da Lei n.º 5.692/1971 concentrando-se prioritariamente na oferta do ensino médio propedêutico e, subsidiariamente, na do ensino fundamental.

Em 2002, o Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Norte (CEE-RN) normatizou, por meio da Resolução de n.º 02/2002-CEE-RN, a oferta de educação profissional de nível técnico na REERN, dispondo que essa modalidade de educação poderia ser desenvolvida de modo concomitante ou sequencial, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, e que seus objetivos seriam: promover a transição entre a escola e o mundo do trabalho, habilitando jovens e adultos com conhecimentos gerais e específicos a fim de aplicá-los em sua vida social e produtiva; formar profissionais de nível médio aptos a aplicar os conhecimentos adquiridos em atividades gerais e específicas; e especializar, atualizar e aperfeiçoar o trabalhador em seus conhecimentos científicos e tecnológicos (RIO GRANDE DO NORTE, 2002a).

Assim, a educação profissional concebida para a REERN se alinhava ao Decreto n.º 2.208/1997, visto que se assentava em uma concepção economicista de formação, pois a aprendizagem de jovens e adultos visava à obtenção de competências e habilidades que lhes permitissem (re)inserção no mercado de trabalho apenas e, não, para formar sujeitos para atuarem numa perspectiva histórico-social no mundo do trabalho e na vida política e cultural.

Nessa perspectiva de formação tecnicista, ainda no ano de 2002, a SEEC-RN criou o Centro Estadual de Educação Profissional Senador Jessé Pinto Freire (CENEP), por meio do Decreto Estadual n.º 16.592, de 18 de dezembro de 2002, com recursos oriundos do Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP) – Programa que visava à implantação da reforma da educação profissional promovida pelo Decreto n.º 2.208/1997 –, com a finalidade de instalar uma unidade específica para oferta de educação profissional de nível técnico na REERN (RIO GRANDE DO NORTE, 2002b).

Em julho de 2004, o governo Lula da Silva (2003-2010) promulgou o Decreto n.º 5.154, trazendo uma nova organização à educação profissional no país, a qual passou a ser desenvolvida por meio de cursos e programas de formação inicial e continuada de trabalhadores; educação profissional técnica de nível médio, desenvolvida em articulação com o ensino médio, nas seguintes formas: integrada (proporcionando habilitação profissional na mesma instituição de ensino, contando com matrícula única para cada aluno); concomitante (com matrículas distintas para cada curso); ou subsequente (para quem já concluiu o ensino médio); e educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação (BRASIL, 2004).

Como podemos perceber, o referido Decreto manteve a oferta da educação profissional nas formas concomitante e subsequente, conforme previsto no Decreto n.º 2.208/1997 revogado e, assim, o governo Lula da Silva não estabeleceu como prioridade a forma de oferta do ensino médio integrado, fato esse ratificado pelo CNE, por meio do Parecer CNE/CEB n.º 39/2004, que deixou a critério das instituições de ensino a forma de oferta dessa modalidade de educação (integrada e/ou concomitante e/ou subsequente).

Todavia, a medida mais relevante do Decreto n.º 5.154/2004 foi a possibilidade de integração dos ensinos médio e técnico em um mesmo currículo, permitindo a reaproximação dos “[…] fundamentos filosóficos, epistemológicos e pedagógicos da concepção de educação politécnica, da formação omnilateral e da escola unitária.” (RAMOS, 2011, p. 775).

Subsidiada pelo mencionado Decreto, a SEEC-RN retomou, em 2006, por meio de um Projeto Piloto, a oferta da educação profissional técnica de nível médio na REERN, que foi desenvolvida no CENEP e nas Escolas Estaduais Francisco Ivo Cavalcanti e José Fernandes Machado, em Natal; Prof. Abel Freire Coelho, em Mossoró; e José Fernandes de Melo, em Pau dos Ferros (RIO GRANDE DO NORTE, 2015).

No CENEP, a oferta teve início em 2006, com os cursos subsequentes em Manutenção e Suporte em Informática e Gestão Empresarial; no ano seguinte, esses cursos foram ofertados também na forma de ensino médio integrado e no âmbito do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA); em 2008, novos cursos foram agregados: Informática, Biodiagnóstico e Administração, todos na forma de ensino médio integrado. Nas demais Escolas Estaduais, os cursos técnicos ofertados foram Secretariado, Hospedagem e Turismo, todos na forma subsequente, tendo a implementação ocorrido apenas a partir de 2009 (RIO GRANDE DO NORTE, 2015).

As matrículas nas escolas do Projeto Piloto cessaram em 2012 devido à dificuldade enfrentada pela SEEC-RN na contratação de professores das áreas técnicas específicas dos cursos, ficando a conclusão das turmas a cargo de uma parceria firmada com o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) do Rio Grande do Norte, que disponibilizou os professores daquelas áreas em 2011 e 2012. Embora O CENEP tenha enfrentado as mesmas dificuldades materiais (laboratórios, biblioteca etc.) e humana (contratação de professores) das demais escolas piloto, foi-lhe atribuída a responsabilidade de manter, nos anos seguintes, a oferta dessa modalidade na REERN, com a justificativa de que sua criação foi exclusiva para oferta de educação profissional (RIO GRANDE DO NORTE, 2015).

Assim, constatamos que as dificuldades enfrentadas pela SEEC-RN na retomada da oferta da educação profissional na Rede Estadual de Educação foram muito semelhantes às anteriormente ocorridas na vigência da Lei n.º 5.692/1971: falta de laboratórios, falta de materiais para as aulas práticas e, principalmente, falta de professores técnicos especializados para ministrar os conteúdos específicos de cada um dos cursos.

Em 2011, o CEE-RN publicou a Resolução n.º 01/2011–CEE-RN, revogando a Resolução n.º 02/2002-CEE-RN e fixando novas normas operacionais para a educação profissional técnica de nível médio na Rede Estadual de Educação. Por essa nova Resolução os cursos técnicos ofertados nas formas integrado, concomitante ou subsequente deveriam ter suas denominações e a descrição do perfil profissional de acordo com as orientações do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT), instituído pela Portaria MEC n.º 870/2008 e suas atualizações, assim como da Classificação Brasileira de Ocupações (CBO).

Nova atualização ocorreu em 2015 por meio da Resolução n.º 01/2015-CEE-RN, a qual estabeleceu normas para a oferta dos cursos técnicos de nível médio nas formas presencial e a distância respeitando os itinerários formativos e também de cursos de formação inicial e continuada (FIC) destinados a jovens e adultos trabalhadores, objetivando qualificação para o trabalho (RIO GRANDE DO NORTE, 2015).

Em consequência dessa Resolução, a SEEC-RN publicou a Portaria n.º 775/2015, designando uma comissão interinstitucional para elaborar uma proposta de reestruturação da educação profissional técnica de nível médio e da qualificação profissional na REERN. Como resultado do trabalho, foi publicado, ainda em 2015, o Plano Institucional de Educação Profissional da REERN.

Enfim, podemos afirmar que a oferta da educação profissional técnica de nível médio na REERN não se materializou conforme planejado, devido à ausência das condições materiais e humanas (inexistência ou deficiência de laboratórios e equipamentos; ausência de insumos para as aulas práticas; e falta de professores habilitados nas áreas específicas dos cursos). No entanto, um novo alento para essa modalidade na REERN veio com o Programa Brasil Profissionalizado.

4 O Programa Brasil Profissionalizado na Rede Estadual de Educação do Rio Grande do Norte

O Programa Brasil Profissionalizado (PBP) foi instituído pelo Decreto n.º 6.302/2007, com a finalidade de estimular, nas redes estaduais de educação, o ensino médio integrado à educação profissional, enfatizando a educação científica e humanística por meio da articulação entre formação geral e educação profissional no contexto dos arranjos produtivos e das vocações locais e regionais (BRASIL, 2007).

De acordo com o referido Decreto, o PBP possibilitaria aos Municípios, Estados e Distrito Federal a modernização de seus espaços físicos por meio de construções, reformas ou ampliações, aquisição de acervo bibliográfico, material de consumo e formação de docentes, gestores e pessoal técnico-administrativo. Para tanto, o Governo Lula da Silva previa investir R$ 900 milhões entre os anos de 2008 e 2011, com a perspectiva de atender 750 escolas em 500 municípios, 800 mil alunos, capacitar 14 mil professores e construir 2.500 laboratórios, entre os quais o de física, química, biologia, matemática e informática (BRASIL, 2007).

Nesse contexto, o Governo do Estado do Rio Grande do Norte fez adesão ao PBP, em 2008, assumindo junto à União, o compromisso de construir, reformar, ampliar e modernizar escolas de sua Rede Estadual de Educação, a fim de ampliar a oferta da educação profissional pública estadual e, consequentemente, elevar o número de matrículas nessa modalidade de educação. O aporte financeiro recebido de R$ 124,1 milhões, provenientes de quatro convênios, abrangeu as ações descritas no Quadro 1.

Como se pode perceber, quase a totalidade dos recursos conveniados – R$ 118,8 milhões (96%) – foram destinados a obras de ampliação e/ou reforma de 109 unidades escolares e à construção de dez Centros Estaduais de Educação Profissional (CEEP), restando apenas R$ 5,3 milhões (4%) dos recursos, para as demais ações conveniadas.

A contrapartida do Governo do Estado na adesão ao PBP foi da ordem de 1,2 milhão (1% do total conveniado), que poderia ser utilizado tanto para a fase de obras quanto para a contratação do corpo docente necessário para o funcionamento das unidades escolares e a manutenção dos espaços contemplados com o Programa.

Os critérios para a seleção das 109 unidades escolares foram, além da localização geográfica (com a intenção de interiorizar a oferta da educação profissional na REERN), a dominialidade (direito patrimonial) das escolas e a proposta da oferta de cursos técnicos vinculados aos arranjos produtivos locais (APL) (sistema complexo de articulações de empresas com sinergia coletiva e que operam em conjunto com o governo, associações, cooperativas e instituições de ensino e pesquisa), de forma a contribuir com a ampliação da economia local e regional.

Na Figura 1, é apresentada uma visão panorâmica da distribuição geográfica das 53 escolas de educação profissional (identificadas no mapa pelos pontos na cor vermelha) e dos dez CEEP (representados pelos pontos na cor preta).

Figura 1.
Distribuição geográfica das Escolas Estaduais de Educação Profissional e CEEP no Rio Grande do Norte
Fonte: Adaptado pelos autores a partir do Mapa do Estado do Rio Grande do Norte, 2018

Para viabilizar as reformas e/ou ampliação das 109 escolas de ensino médio que seriam transformadas em escolas de educação profissional, a SEEC-RN considerou dois grupos, correspondendo a duas fases: uma com 48 escolas, e outra compreendendo 61 escolas. Segundo informações do Relatório de Gestão da SEEC-RN, de 2014, a segunda fase não chegou a ser efetivada em razão de atraso no andamento das obras da primeira fase e do estabelecimento das condições materiais e humanas para seu funcionamento, tanto que as escolas reformadas no âmbito do PBP só ofertaram cursos técnicos em 2017 (Quadro 2).

A distribuição espacial dos dez CEEP, bem como os respectivos cursos técnicos previstos (Quadro 3), também obedece à relevância econômica dos municípios e APL onde estão instalados. Vale ressaltar que, somente em 2017, sete CEEP entraram em funcionamento; em 2021 mais um; e os outros dois estão com previsão para início de suas atividades em 2022.

A implementação e consolidação da oferta de educação profissional como política pública educacional permanente na REERN compreende, como assevera Pacheco (2010, p. 17), “[…] a educação como compromisso de transformação e de enriquecimento de conhecimentos objetivos capazes de modificar a vida social e de atribuir-lhe maior sentido e alcance no conjunto da experiência humana.”

Com efeito, as 53 escolas adaptadas para a oferta de educação profissional e os dez CEEP “[…] devem explorar as potencialidades de desenvolvimento, a vocação produtiva de seu lócus; a geração e transferência de tecnologias e conhecimentos e a inserção, nesse espaço, da mão de obra qualificada” (PACHECO, 2010, p. 19).

No Quadro 4 apresenta-se a evolução do número de matrículas de ensino médio integrado na REERN no período de 2007-2017, bem como em nível nacional e na região Nordeste.

Os dados revelam que, no período assinalado, o número de matrículas no ensino médio integrado, tanto no âmbito nacional (federal e estadual) quanto na região Nordeste (federal e estadual) e no Rio Grande do Norte (federal) apresentou um crescimento anual contínuo. A exceção ficou na Rede Estadual de Educação do Estado, que apresentou variação de decrescimento/crescimento, no período.

Na dependência administrativa federal o crescimento de matrículas no ensino médio integrado de 2017 em relação a 2007 foi da ordem de 537% (âmbito nacional), 417% (região Nordeste) e 606% (no Rio Grande do Norte). Já na esfera estadual, a variação percentual no mesmo período foi de 580% (nacional) e 837% (região Nordeste).

Especificamente na Rede Estadual de Educação do Rio Grande do Norte, ainda que tenha havido decrescimento/crescimento no número de matrículas no ensino médio integrado, de um ano em relação a outro, o crescimento de 2017 (3.116 matrículas) em relação a 2016 (695 matrículas) foi da ordem de 348,35%, fruto da adesão do Governo do Estado ao PBP.

Assim, até o ano de 2016, não se identificou a ocorrência de nenhuma mudança considerável no quadro das matrículas de ensino médio integrado na REERN, uma vez que a oferta da educação profissional no período de 2007 a 2016, ficou a cargo exclusivamente do CENEP. No entanto, a partir de 2017, com a indução do PBP, as matrículas cresceram, apontando, por um lado, o cumprimento da finalidade – expansão da educação profissional nas redes estaduais de educação – do Programa e, por outro, a perspectiva da consolidação dessa oferta educacional na REERN.

5 Considerações Finais

Historicamente, a educação profissional no Brasil e, particularmente, na Rede Estadual de Educação do Rio Grande do Norte (REERN) tem a marca da descontinuidade uma vez que, a cada sucessão de governo, programas são instituídos em sintonia com as políticas econômico-sociais, acarretando uma releitura das ações governamentais anteriormente promovidas.

A trajetória da educação profissional na REERN revela ações tímidas nesse campo epistêmico. No período da Ditadura Civil-Militar, por força da Lei n.º 5.692/1971, promoveu a profissionalização universal e compulsória no ensino de 2.º grau, mediante habilitações técnicas vinculadas aos três setores da economia: primário, secundário e terciário, com maior visibilidade desse último.

Depois de alcançar o ápice dessa oferta em 1985, quando os cursos técnicos foram ofertados em 110 escolas estaduais em diversos municípios, ocorreu sua quase extinção na década de 1990, em consequência da aprovação da LBD/1996, quando a mencionada Rede assumiu, prioritariamente, a oferta do ensino médio propedêutico e, subsidiariamente, o ensino fundamental.

Na segunda metade da primeira década dos anos 2000, esboçou, com base no Decreto n.º 5.154/2004, um retorno à oferta da educação profissional por meio de um Projeto Piloto que foi desenvolvido no Centro Estadual de Educação Profissional Senador Jessé Pinto Freire (CENEP), construído para esse fim com recursos do PROEP; nas Escolas Estaduais Francisco Ivo Cavalcanti e José Fernandes Machado, em Natal; Prof. Abel Freire Coelho, em Mossoró; e José Fernandes de Melo, em Pau dos Ferros, as quais cessaram a oferta em 2012 em consequência das dificuldades enfrentadas pela SEEC-RN na contratação de professores das áreas técnicas específicas dos cursos.

A retomada dessa modalidade de educação tomou corpo com a adesão do Governo do Estado ao Programa Brasil Profissionalizado (PBP). Com um aporte financeiro de 124,1 milhões, a SEEC-RN promoveu a reforma e/ou ampliação de 48 escolas de ensino médio adaptando-as para a oferta de cursos técnicos, bem como a construção de dez Centros Estaduais de Educação Profissional (CEEP), além da aquisição de equipamentos, mobiliários e acervo bibliográfico e da realização de formação continuada para gestores e professores dessas unidades escolares.

As 48 escolas e sete CEEP iniciaram a oferta de cursos técnicos integrados somente a partir de 2017, causando impacto na REERN, pois o incremento de 348,35% nas matrículas de 2016 (695) para 2017 (3.116) aponta para a perspectiva da retomada e expansão dessa oferta educacional. Nesse sentido, o Governo do Estado vem desenvolvendo esforços para dotar as unidades escolares de equipamentos, mobiliários e laboratórios necessários, bem como para construir um quadro de professores nomeadamente das áreas técnicas, o que resultará, decisivamente, na aprendizagem e no desenvolvimento dos estudantes potiguares.

De todo modo, podemos inferir que o PBP cumpriu sua finalidade e objetivos estabelecidos, uma vez que as ações para a retomada e expansão da educação profissional na REERN se materializaram, ainda que a SEEC-RN tenha enfrentado dificuldades materiais (ausência de laboratórios para aulas práticas) e de pessoal (professores técnicos especializados das disciplinas específicas dos cursos) para a sua implementação.

Entendemos, ainda, o esforço do Governo do Estado, por meio da SEEC-RN, em viabilizar a oferta da educação profissional na REERN, mesmo que induzido pelo financiamento do PBP, mediante a interiorização desse ensino, de modo a contribuir não apenas com o desenvolvimento socioeconômico local e da região, como também a formação profissional de jovens e adultos e sua permanência no território a que pertence.

Enfim, esperamos que o compartilhamento dos resultados deste estudo venha contribuir para a reflexão acerca das necessidades inerentes à formação humana, para que o Rio Grande do Norte possa não apenas proclamar melhores indicadores educacionais e socioeconômicos como também suscitar novas pesquisas no âmbito da educação profissional na Rede Estadual de Educação do Rio Grande do Norte.

Referências

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Notas de autor

Información adicional

COMO CITAR (ABNT): SILVA, J. M. N.; NASCIMENTO, S. M. N.; FREITAS, J. F. A Educação Profissional na Rede Estadual de Educação do Rio Grande do Norte: da Lei n.o 5.692/1971 ao Programa Brasil Profissionalizado. Vértices (Campos dos Goitacazes), v. 24, n. 2, p. 295-315, 2022. DOI: https://doi.org/10.19180/1809-2667.v24n22022p295-315. Disponível em: https://www.essentiaeditora.iff.edu.br/index.php/vertices/article/view/16988.

COMO CITAR (APA): Silva, J. M. N., Nascimento, S. M. N., & Freitas, J. F. (2022). A Educação Profissional na Rede Estadual de Educação do Rio Grande do Norte: da Lei n.o 5.692/1971 ao Programa Brasil Profissionalizado. Vértices (Campos dos Goitacazes), 24(2), 295-315. https://doi.org/10.19180/1809-2667.v24n22022p295-315.