1 Considerações iniciais

A partir da década de 1990, empreenderam-se mudanças significativas na educação em geral, que também afetaram a educação profissional; pois, entre 1994 e 1997, as Escolas Técnicas Federais foram se tornando Centros de Ensino Técnico, chamados Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs). Mediante essa conjuntura de transformações na Rede Federal de Educação Profissional, empreendidas na última década do século XX e nos anos iniciais do século XXI, deu-se a instalação da Unidade de Ensino Descentralizada (UNED) em Abaetetuba (IBGE, 2020)¹, que funcionava nesse município ainda vinculada ao Centro Federal de Educação Tecnológica do Pará (CEFET-PA), ocorrendo sua aula inaugural no dia 20 de outubro de 2008 (BRASIL, 2008a).

A referida Unidade funcionou um breve tempo como UNED, sendo, no ano seguinte, incorporada pela implantação do IFPA Campus Abaetetuba em 2009 (BRASIL, 2009), mudança ocorrida como reverberação da Lei Federal n.º 11.892 de 29 de dezembro de 2008², que instituiu a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e criou os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Acrescenta-se, pelo que já foi constatado pela pesquisa, que a mediação para a cessão da estrutura do IFPA Campus Abaetetuba, sobretudo do terreno para a sua construção, deu-se com a intervenção definitiva da Governadora Ana Júlia e com a aprovação do decreto legislativo pela Assembleia Legislativa do Estado do Pará (PARÁ, 2007). Além disso, a atmosfera política federal, estadual e municipal em se tratando do campo partidário, de fato parece ter favorecido os acordos e as parcerias com vistas à implantação desse Instituto Federal em Abaetetuba. Em âmbito federal, estava em curso o segundo mandato do Presidente Luís Inácio Lula da Silva; no cenário estadual, a governadora era Ana Júlia Carepa; e, no contexto político abaetetubense, finaliza-se o Governo Luís Lopes; todos do Partido dos Trabalhadores.

O registro e a análise de memórias desses acontecimentos são de suma importância para a História da Educação Profissional do Brasil, os quais, aliados a uma vasta bibliografia concernente à história e memória institucional, bem como a projetos de ensino e práticas educativas (ANDRADE, 2006; MENDES, 2019; MOTTA, 1995; SILVA, J., 2018; SILVA, V., 2018), colaboram para explicitar as peculiaridades locais em que essas transformações se deram. Em meio a esse aporte acadêmico, constatou-se a construção de um campo de estudo específico, a história e memória dos Institutos Federais (CIAVATTA, 2005; LOBATO, 2012; SCHIEDECK, 2019).

Neste contexto, Schiedeck (2019), em seu trabalho “Narrativas memoriais sobre os Institutos Federais: a concepção de uma nova institucionalidade para a Educação Profissional e Tecnológica”, empreende sua pesquisa, de forma a registrar em um documentário as memórias políticas e teóricas de agentes políticos, idealizada e concretizada de 2004 a 2008. Ainda sobre essa temática, Mendes (2019), baseado em pesquisa documental, bibliográfica e também de coleta de relatos orais, efetivou uma importante pesquisa sobre a relação entre a criação do Instituto Federal Goiano e o mundo do trabalho à época. Na mesma direção, Cândido (2019) empenhou-se no registro das memórias de ex-alunos e servidores sobre a constituição e o funcionamento do Instituto Federal do Ceará.

Neste sentido, desenvolveu-se a pesquisa acerca da história e memória institucional do momento de implementação do IFPA, situado na cidade de Abaetetuba, nordeste do Pará. Assim, este artigo alude ao EMI no processo de implantação do IFPA Campus Abaetetuba, de forma a dar conta da seguinte questão: quais os obstáculos e superações recorrentes no período de implementação do EMI no IFPA Campus Abaetetuba durante seu processo de implantação (2008-2013)?

A partir desse questionamento, objetivou-se investigar a efetivação do EMI no IFPA Campus Abaetetuba durante seu processo de implantação (2008-2013) com foco nas memórias. Complementarmente, nos empenhamos em: inquirir as documentações referentes à implantação do IFPA Campus Abaetetuba, bem como os documentos relacionados ao constructo do EMI nessa instituição; registrar as memórias de sujeitos que experienciaram a realização do EMI no referido período; analisar as entrevistas coletadas quanto aos obstáculos e superações encontrados pelos agentes escolares nos anos iniciais de implantação e funcionamento do EMI nesse Instituto Federal.

Para tanto, foi realizada uma pesquisa bibliográfica e documental. Segundo Teixeira (2005), a revisão da literatura, que incorpora a pesquisa bibliográfica, constitui-se na pesquisa preliminar do que se tem produzido sobre a temática que se busca investigar. Já a pesquisa documental, de acordo com Gil (2002), sustenta-se na análise de documentos externos e internos que possam constituir-se enquanto fontes de pesquisa à problemática em questão.

A tipologia da pesquisa pode ser denominada ex-post-facto, que deve conformar-se na efetivação da coleta de relatos orais acerca de eventos passados por meio de entrevistas com sujeitos sociais alvos da pesquisa idealizada (GIL, 2002). As fontes auferidas por meio das entrevistas foram analisadas à luz da categoria memória, entendendo-a como algo dinâmico, marcado em um contexto sociocultural que permite a compreensão coletiva, porém notadamente individual (PORTELLI, 1997).

Ressalte-se que, ao registrarmos e analisarmos marcas do passado do IFPA Campus Abaetetuba, a pesquisa contribuiu para a constituição de um acervo coincidente a trechos da história e memória da vida de parte da população desse município paraense, ou seja, há uma possibilidade potencial de (auto)identificação dos sujeitos envolvidos. Desta forma, contar a história desse Campus revela a importância de se preservar a memória da instituição, traduzindo-se em uma memória coletiva para a sociedade Abaetetubense.

2 Aspectos metodológicos

Esta pesquisa tem como configuração predominante o enfoque qualitativo, que, segundo Denzin e Lincoln (2006, p. 17), se caracteriza por “um conjunto de práticas materiais e interpretativas que dão visibilidade ao mundo”. Isso se dá por conta da possibilidade de se fazer uma análise interpretativa do mundo atenta a aspectos tais como os significados que as pessoas atribuem a dados eventos e/ou experiências vividas.

O locus da pesquisa foi o IFPA Campus Abaetetuba, situado à Rua Rio de Janeiro, no bairro da Francilândia, na cidade de Abaetetuba – Pará. Como enunciado anteriormente, o instituto iniciou suas atividades no dia 20 de outubro de 2008, ainda como Unidade de Ensino Descentralizada vinculada ao antigo CEFET-PA, sendo, em janeiro de 2009, elevado à condição de IFPA Campus Abaetetuba.

Como recurso metodológico primário, tem-se a pesquisa bibliográfica que, segundo Gil (2002), pode ser tomada como uma pesquisa, principalmente em livros e artigos científicos sobre o tema estudado. Teixeira (2005) enuncia esse procedimento como revisão da literatura, que se efetiva como uma pesquisa preliminar quanto ao macrocampo de investigação, no qual encontra-se incerto o objeto sobre o qual se inclina a pesquisa.

Aliado a isso, tem-se o trabalho com a pesquisa documental. Esse segundo recurso é apontado como uma boa estratégia para trabalhos que tratam da história e memória institucionais, pois permite inúmeras vantagens nesses campos de pesquisa. Nessa perspectiva, consultamos documentos referentes ao instituto, como leis, decretos, entre outros, que apresentaram potencialidades consideráveis nas discussões em torno da problemática e dos objetivos enunciados.

Em simbiose com a revisão da literatura e a pesquisa documental, optou-se pela metodologia da História Oral. O uso desta, como afirma Alberti (1996), implica o estabelecimento indissociável entre história e memória, já que se recorre à memória presente de um sujeito social acerca de um evento passado. A coleta dos relatos orais foi efetivada mediante levantamento prévio dos servidores e egressos do IFPA Campus Abaetetuba, e, posteriormente, o agendamento das entrevistas, conciliando-se a disponibilidade das pessoas convidadas a participar da pesquisa com a da pesquisadora. Assim, considerando as dificuldades para o encontro presencial, sobretudo devido ao momento de pandemia que se viveu no contexto de execução da presente pesquisa, a maioria das entrevistas foram realizadas por meio da ferramenta virtual Google Meet.

Realizamos ainda entrevistas semiestruturadas com treze sujeitos sociais que participaram da articulação para a vinda do Instituto para Abaetetuba e também com os que vivenciaram experiências educacionais na instituição no período da pesquisa. Tais entrevistas permitiram reconstituir a história da implantação e trajetória de funcionamento desse instituto de 2008 a 2013. Dentre os sujeitos sociais com os quais se efetivou a coleta de dados por meio das entrevistas, destacamos: Docentes - foram considerados para tal escolha os professores que atuaram nas primeiras turmas do EMI – Edificações e Informática; Ex-gestores - docentes que assumiram cargos de gestão no período da pesquisa: diretor-geral, diretor de ensino, coordenador dos cursos de EMI em Informática e Edificações, de acordo com o período enunciado, assim como o último gestor da OSETPP; Técnico-Administrativo Educacional - o qual atuou no recorte temporal da pesquisa; Ex-alunos - egressos das primeiras turmas do EMI: Edificações e Informática. Além desses, por haver participado ativamente do processo de implantação, entrevistou-se o secretário municipal de educação da época.

Para a análise dos dados foi adotada a análise de conteúdo que, segundo Minayo (2007), é uma técnica de tratamento de dados coletados a qual visa à interpretação de material de caráter qualitativo, assegurando uma descrição objetiva, sistemática e com a riqueza manifesta no momento de sua coleta.

Corroborando Minayo (2007) acerca da análise de dados, Bardin (2016) destaca que existem três diferentes fases de análise de conteúdo. Tais fases, a pré-análise; a exploração do material; e o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação, também serão adotadas nesta pesquisa, conforme descrição a seguir: 1) Pré-análise, fase de organização propriamente dita - seleção dos documentos, formulação das hipóteses e dos objetivos e elaboração de indicadores que fundamentem a interpretação final; 2) Exploração do material, consistindo essencialmente em operações de codificação, decomposição ou enumeração, em função de regras previamente formuladas; e 3) Tratamento dos resultados, inferência e interpretação, quando o analista, tendo à sua disposição resultados significativos e fiéis, pode então propor inferências e adiantar interpretações a propósito dos objetivos previstos – ou que digam respeito a outras descobertas inesperadas (BARDIN, 2016, p. 125 e 131).

3 Aporte teórico

3.1 Memória, história e memória institucional

Nas últimas décadas, pesquisadores das diversas áreas das humanidades têm pensado a memória sob três entendimentos principais: memória coletiva, memória individual e memória como um compósito de coletiva e individual. De acordo com tais assertivas iniciais, neste trabalho adotamos a ideia de memória que a entende como uma simbiose de individual e coletiva, fundamentalmente como social.

Halbwachs (2006) considera que a memória de um indivíduo é constituída a partir das relações ocasionadas com seus grupos de convivência e com os grupos de referências particulares desse indivíduo; assim, essa memória individual dialoga não apenas com a memória coletiva do momento em que dado evento foi vivido, mas também é permeada pelas relações com os grupos ou instituições das quais fazia parte ou passe a fazer. Essa memória coletiva tem o relevante papel de colaborar com o indivíduo para sentir-se parte de uma comunidade de pessoas que tem um passado comum e compartilham memórias.

Neste sentido, as premissas de Halbwachs (2006) acerca da existência da memória individual sendo projetada sobre uma memória coletiva podem enunciar: “De bom grado, diríamos que cada memória individual é um ponto de vista sobre a memória coletiva, que este ponto de vista muda segundo o lugar que ali ocupo e que esse mesmo lugar muda segundo as relações que mantenho com outros ambientes” (HALBWACHS, 2006, p. 69).

Complementando tal entendimento, Portelli (2006) entende a coexistência de memória individual com memória coletiva como indissociável fruto do social, pois

Se toda memória fosse coletiva, bastaria uma testemunha para uma cultura inteira; sabemos que não é assim. Cada indivíduo, particularmente nos tempos e sociedades modernos, extrai memórias de uma variedade de grupos e as organiza de forma idiossincrática. Como todas as atividades humanas, a memória é social e pode ser compartilhada (razão pela qual cada indivíduo tem algo a contribuir para a história “social”). (PORTELLI, 2006, p. 127).

A leitura do excerto é convidativa ao compartilhamento das memórias individuais sobre experiências coletivas, que em dados momentos se complementam sobre um dado evento ou momento vivido e, em outro podem até seguir em direções diferentes, expressando informações diversas ou mesmo antagônicas, mas que nada mais farão do que expressar um compósito de memória social.

No âmbito da construção da história institucional, bem como da preservação de sua memória, Andrade (2006) evidencia que “As instituições utilizam sistemas de símbolos, tais como linguagem, tecnologia, valores, crenças, normas e conhecimento para preservarem sua memória e, neste processo, sofrem influência e pressão da realidade sócio-histórica em que estão presentes.” (ANDRADE, 2006, p. 4).

Dessa forma, a memória produzida no fazer institucional acaba tendo a interferência dos projetos ali idealizados e materializados, pois além de se relacionar a conteúdos educacionais, acaba por sofrer influência sócio-histórica do local e da cultura onde está inserida. Sobre a relação história e memória institucional, Ciavatta (2006) demonstra a importância da atenção às memórias dos diversos sujeitos sociais envolvidos em um espaço educacional, pois

A identidade que cada escola e seus professores, gestores, funcionários e alunos constroem é um processo dinâmico, sujeito permanentemente à reformulação relativa às novas vivências. De outra parte, esse processo está fortemente enraizado na cultura do tempo e lugar em que os sujeitos sociais se inserem e na história que se produziu a partir da realidade vivenciada, que constituiu ela mesma “um lugar de memória”. (CIAVATTA, 2006, p. 316).

Seguindo uma abordagem aproximada ao exposto acima, Lobato (2012) vai tomar a ETEFPA como “um lugar de memória”, buscando (re)contar a história institucional educacional técnica no Pará, em um estudo de grande fôlego apresenta uma narrativa muito rica de informações e análises, pois fundamenta-se em um amálgama analítico permeado por grande volume e cruzamento de fontes: documentação externa, documentação interna e relatos de agentes educacionais atuantes naquele espaço educacional, no recorte temporal escolhido, demonstrando traços da identidade e cultura educacional ali vivenciados.

Seguindo com a relação história e memória na EPT, Candido (2019) discorre: “Reconstruir a memória da instituição é também reconhecer-se como sujeito ativo dessa história, é o sinal de que se reconhece e pertence a certo grupo social e a uma determinada geração” (CANDIDO, 2019, p. 28). Tal assertiva ganha potencialidade mediante a constatação da existência das “lacunas na história da educação profissional, oriundas da dualidade que está enraizada na educação brasileira desde os seus primórdios.” (CANDIDO, 2019, p. 29).

As assertivas de Candido (2019) acerca da memória institucional e sua relação direta com os sujeitos dessa história, sobretudo como pertencente a uma dada geração, encontram-se pertinentemente ligadas ao propósito de nossa pesquisa, pois aqui se apresenta a história e memória de um Instituto Federal nos anos iniciais de implantação do Ensino Médio Integrado, assim é possível uma associação ao componente geracional, já que envolve uma geração de agentes educacionais públicos e uma geração de discentes atendidos no período estudado.

Quanto às lacunas na história da educação profissional, mencionadas por Candido (2019), um estudo, como o que se apresenta por agora sobre o período escolhido e baseado principalmente na pesquisa documental e nos relatos orais dos sujeitos sociais que vivenciaram tal período, ainda não foi de fato efetivado no tocante ao IFPA Campus Abaetetuba.

3.2 História oral

Durante os anos, a história oral se mostrou como um recurso moderno, que utiliza instrumentos como gravadores e filmadoras, além de entrar em contato com os sujeitos da pesquisa, favorecendo a interação e a aquisição de conhecimentos que não se encontram em fontes escritas. Dessa forma, “Fazer história oral significa, portanto, produzir conhecimento histórico, científico, e não simplesmente fazer um relato ordenado da vida e de experiência dos ‘outros’”. (FERREIRA; AMADO, 2006, p. 17).

Para tanto, deve-se ressaltar que “a história oral não é um fim em si mesma, e sim um meio de conhecimento. Seu emprego só se justifica no contexto de uma investigação científica […]” (ALBERTI, 2004, p. 25). É interessante ter conhecimento desse fato, já que houve controvérsias quanto à utilização da história oral como instrumento de coleta de dados, pois muito se confundiu a entrevista realizada com a própria história. Pelo contrário, ela carece de interpretação e análise, assim a entrevista é apenas uma fonte oral de conhecimento.

Ademais, de acordo com Cassab e Ruscheinsky (2004), a História Oral sugere o trabalho com memórias silenciadas, já que “A História Oral possibilita que indivíduos pertencentes a segmentos sociais geralmente excluídos da história oficial possam ser ouvidos, deixando registros para análises futuras de sua própria visão de mundo e aquela do grupo social a que pertencem.” (CASSAB; RUSCHEINSKY, 2004, p. 12).

No entanto, Alberti (1996) chama a atenção para um possível conflito ideológico no desenvolvimento de pesquisas que fazem relação entre história e memória no trabalho com a História Oral. A autora aponta que esse conflito se instaura quando se empreende a coleta dos relatos e suas análises com certa predisposição a apresentá-la sob uma ótica de tensionamento: história e memória oficial versus história e memória popular, ou ainda, memória organizada/institucional versus memória subterrânea/vista de baixo. Sob essa postura antagônica dualista, assentada em simplificações: “corre-se o risco de, com elas, transformar a história oral em missão e o pesquisador em missionário, na medida em que ele deve contrapor memórias ‘dominadas’ a memórias ‘dominantes’”. (ALBERTI, 1996, p. 6).

Essa inquietação fundamenta a idealização das análises realizadas, pois efetivamos entrevistas com sujeitos sociais que tiveram/têm diferentes relações com o IFPA Campus Abaetetuba, atuantes durante o recorte temporal enunciado. Dessa forma, considerando o contexto da presente pesquisa, têm-se o conhecimento da relevância da história oral para sua construção, especialmente por considerar as relações existentes entre os sujeitos e o espaço das interações; no caso, o IFPA Campus Abaetetuba e o valor que cada sujeito carrega de informação.

3.3 Ensino Médio Integrado

O Ensino Médio Integrado ganha previsão legal nos anos iniciais dos anos 2000 com o Decreto n.º 5.154/2004, que trata da oferta do Ensino Médio e da Educação Profissional, dispondo que

§ 1o A articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio dar-se-á de forma:

I - Integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, contando com matrícula única para cada aluno; (BRASIL, 2004, § 1º, I).

A integração do Ensino Médio ao mundo do trabalho, em seu processo formativo, suscita a oferta de cursos que possibilitem a formação integral do indivíduo, sobretudo compreendendo que “ensino integrado implica um conjunto de categorias e práticas educativas no espaço escolar que desenvolvam uma formação integral do sujeito trabalhador (GRABOWSKI, 2005, p. 9). Neste sentido, o Ensino Médio Integrado não deve ser tomado apenas como uma etapa educativa na qual se formam pessoas para o trabalho sob um viés econômico, mas na qual

compreender a relação indissociável entre trabalho, ciência e cultura significa compreender o trabalho como princípio educativo, o que não se confunde com o “aprender fazendo”, nem é sinônimo de formar para o exercício do trabalho. Considerar o trabalho como princípio educativo equivale dizer que o ser humano é produtor de sua realidade e, por isto, se apropria dela e pode transformá-la. (RAMOS, 2008, p. 4).

De acordo com Ramos (2008), o Ensino Médio Integrado deve ofertar cursos que instiguem a relação dialógica entre trabalho, ciência e cultura de forma a despertar em docentes e discentes o trabalho como princípio educativo, o que levaria a materializar uma formação assentada em um tripé formativo: formação para o trabalho, apropriação da realidade produtiva e o despertar para a construção de possibilidade de transformar as adversidades sociais nela presentes. Dito de outra forma, o Ensino Médio Integrado se conforma na possibilidade educativa de despertar nos discentes uma visão de educação como uma totalidade social, já que se refere “por um lado, à forma de oferta do ensino médio articulado com a educação profissional; mas, por outro, remete a um tipo de formação que seja integrada, plena, vindo a possibilitar ao educando a compreensão das partes no seu todo ou da unidade no diverso. (CIAVATTA; RAMOS, 2012, p. 308).

Pressupunha-se aqui, a compreensão pelo educando da importância social dessa formação buscada, das contradições nas relações sociais que fazem ser possível sua oferta, e, sobretudo, as possibilidades de alteração de uma realidade dialógica e dialética no qual o curso escolhido e a sua própria vida se encontram envolvidos.

4 Resultados e Análises

Referenciando-se nas etapas de análise do conteúdo proferidas por Bardin (2016), elaboramos o Quadro 1 onde estão dispostas as categorias, subcategorias e expressões-chave mais comumente encontradas nas fontes analisadas.

4.1 Memórias em Movimento: o IFPA Campus Abaetetuba na visão de diferentes agentes educacionais atuantes de 2008 a 2013

De início, a estrutura administrativa demonstrou ser bem articulada, já que “Tinha uma direção geral, direção de ensino, direção administrativa, aí tinha as coordenações de cursos, a coordenação de ensino técnico, a coordenação de ensino superior.” (Entrevista realizada na residência de GV – Técnica em Assuntos Educacionais do IFPA desde 2008 – em 18.10.2021). No entanto, o aproveitamento da estrutura da antiga Escola de Trabalho e Produção, ainda que reformada para alocar a instalação do recém-inaugurado Instituto Federal, implicou em dificuldades latentes neste período inicial, pois àquela altura

Em relação à estrutura física, iniciou somente com o prédio antigo, e lá funcionava tudo! A gente dividia. A sala da pedagogia era junto com a biblioteca, era a mesma sala. Eram umas quatro só salas de aulas, era tudo dividido. Aí começou a construção do prédio novo. Aí tinha, onde hoje é o laboratório de mecânica, tinha uma casinha que funcionava… Era afastada e bem precária, assim bem velha, janelas quebradas. (Entrevista realizada na residência de GV – Técnica em Assuntos Educacionais do IFPA desde 2008 – em 18.10.2021).

A memória apresentada pela servidora acima, atuante nos anos iniciais desse instituto, parece acentuar as dificuldades físicas quando questionada sobre a montagem da estrutura administrativa; apesar disso, outros agentes consultados destacam dificuldades administrativas, sobretudo quanto à formação do corpo docente, já que

Estava implícito que dentro do plano iria ter a estrutura de recursos humanos, mas o ideal é uma coisa e a realidade muitas vezes é diferente. Às vezes tu tinha um curso que precisava de 10, 12 professores e só tinha 4, 5, e alguns acabavam dando outras disciplinas afins para suprir a carência que havia. Então esse trabalho inicial de solidificação do IFPA de Abaetetuba, ele foi tremendamente importantíssimo e relevante. (Entrevista realizada via Google Meet com AF – Secretário de Educação de Abaetetuba em 2007 – em 18.10.2021).

As dificuldades e limitações na composição de recursos humanos para dar conta das demandas educacionais, enunciadas pelo servidor público acima, ganham maior amplitude nas palavras de AC – Coordenadora do Curso de Informática (Integrado e Subsequente), que retoma os problemas com a estrutura física e com os recursos humanos, citando ainda as improvisações quanto aos recursos de trabalho e didáticos:

No caso de informática, o laboratório já estava pronto, faltava era material. Então nós chegamos, os computadores estavam, inclusive fomos nós que desembalamos, os próprios professores. Na época não existia TI. Eram os próprios professores que davam manutenção, contagem, essas coisas. Então a gente mesmo desembalou, instalou. (Entrevista realizada via Google Meet com AC – Coordenadora do Curso de Informática (Integrado e Subsequente), a partir de 2008 – em 28.10.2021).

Os relatos apesentados até este ponto são de agentes públicos (um municipal e os demais federais), o que nos instiga a considerar as premissas de Alberti (2012) acerca do trabalho com a História Oral, no qual o pesquisador deve ter o cuidado de não estabelecer análises hierarquizadas ou mesmo conflituosas de uma pretensa história e memória institucional x história e memória vista de baixo, de acordo com o nível de envolvimento do sujeito social entrevistado com o fenômeno em estudo, o que tornou importante a coleta do relato de um egresso, como ON – egresso do EMI – Informática 2008:

Acredito também que o corpo administrativo mudou um pouco, a nomenclatura. E também com relação à estrutura, antes nós tínhamos apenas aquele prédio antigo, quando nós entramos. Então lá funcionava tudo, o administrativo, as salas de aulas, os laboratórios, tudo era lá. Aí tinha aquele terreno grande no lado. E depois foi construído aquele prédio grande, a quadra também que não era coberta, o auditório, a biblioteca, tudo isso foi construído, mas a gente já estando lá estudando. Então a gente começou só com aquela estrutura básica lá, do prédio antigo. (Entrevista realizada via Google Meet com ON – Egresso do EMI – Informática a partir de 2008 - em 19.10.2021).

Nota-se no relato desse egresso que, durante sua permanência nesse espaço educacional, de 2008 a 2012, este vivenciou experiências de mudanças físicas e, por conseguinte, pedagógicas e didáticas, dado o momento de estruturação não apenas sob o viés legal, com a mudança de nomenclatura da própria unidade educacional, mas também com as limitações iniciais e a ampliação da estrutura física e dos próprios recursos didáticos e humanos. Em relato próximo do que enunciou o egresso do EMI – Informática, WF – egresso do EMI – Edificações chama a atenção para as dificuldades e mudanças vivenciadas neste IF, afirmando que

(…) quando nós entramos o prédio novo ainda estava em construção, então a gente usou o prédio antigo, que ficava as nossas salas, junto com as salas dos professores, da direção, coordenação, e tinha a parte da biblioteca, e depois de quando nós entramos que estavam sendo construídos os novos prédios. (Entrevista realizada na residência de WF – Egresso do EMI – Edificações desde 2008 – em 24.10.2021).

Constatam-se, no relato do último egresso citado, as mudanças que foram vivenciadas pelos diversos agentes que experienciaram os momentos iniciais de oferta do Ensino Médio Integrado naquele Instituto Federal, recém-instalado àquela altura.

Retomando a relação entre as limitações estruturais e o aproveitamento da estrutura física e de recursos didáticos da antiga Escola de Produção e Trabalho, LS – ex Diretor Geral (3.º DG), amplia o discurso sobre as estratégias para garantir o ensino nos cursos do EMI, afirmando que

(…) a gente iniciou o trabalho em 2008, com uma estrutura relativamente pequena, doada pela então escola de trabalho e produção do estado. E àquela altura a gente tinha pouquíssimas estruturas de laboratório, então o laboratório multifuncional, e àquela altura a gente realizou alguns trabalhos sim. (Entrevista realizada via Google Meet com LS – ex Diretor Geral (3.º DG) a partir de 2008 – em 01/03/2011 – 03/09/2012).

Ressalta-se aqui que o que LS chama de laboratório multifuncional na verdade era o laboratório usado em aulas práticas das disciplinas: biologia, química, física e outras ministradas nos cursos técnicos de pesca e aquicultura. Semelhante uso (no caso, pelos diversos cursos) se deu com o laboratório do Curso de Informática, posto que, como os demais cursos também demandavam tal recurso, acabou servindo a todos. Segundo AC: “Como eram poucas turmas, um laboratório bastava, mas depois passou a atender, além do nosso curso, os outros cursos, porque existem disciplinas que precisam de laboratório de informática” (Entrevista realizada via Google Meet com AC – Coordenadora do Curso de Informática (Integrado e Subsequente), a partir de 2008 – em 28.10.2021).

Neste período, segundo EF – 1.º Diretor Geral, algumas limitações estruturais eram contornadas por meio de visitas técnicas, inclusive à estrutura do IFPA Campus Belém, segundo este,

quando nós precisávamos, por exemplo, prensa hidráulica, que não tínhamos naquele momento, botava os alunos e eles vinham aqui no Campus Belém, e contávamos com a estrutura daqui, de refeitórios, dormitórios, se fosse o caso. Fazíamos as aulas aqui em dois, três dias, e voltávamos. Era meio que planejado para condensar em dois, três dias, as atividades pra fazer aqui nos laboratórios e retornar, mas ao mesmo tempo os investimentos iam acontecendo, para que esses laboratórios começassem a ser montados. Então os cursos iniciais não tiveram problemas quanto a isso. (Entrevista realizada com EF no IFPA Campus Belém – 1.º Diretor Geral do IFPA Campus Abaetetuba, de 07/08/2008 a 31/08/2009 – em 06/01/2022).

Nota-se que, no momento inicial de funcionamento do IFPA Campus Abaetetuba, havia o compartilhamento estrutural dos recursos tecnológicos do IFPA Belém, inclusive demandando deslocamentos e estadias dos discentes e docentes na capital paraense; o que ocorreu enquanto tal estrutura estava em vias de construção e implantação em Abaetetuba. Sobre o uso, improvisação e busca por formas de superar a debilidade de espaços e recursos didáticos aos cursos, LS é ainda mais enfático

A gente herdou uma estrutura que era do governo do estado, uma escola de trabalho e produção, e obviamente que essa estrutura, ela não foi pensada para a oferta dos nossos cursos, então, seria falácia minha dizer que a gente iniciou a oferta dos cursos com laboratórios específicos para atender a oferta dos nossos cursos, nem teria como. Muito embora alguns laboratórios ofertassem, pela sua estrutura, pelos seus equipamentos, a possibilidade da gente executar algumas atividades, por exemplo, na antiga escola tinha um curso de agroindústria, então todo o maquinário, utensílios, utilizados na elaboração de produtos alimentícios, a gente utilizava nos cursos técnicos de pesca e aquicultura, na produção dos alimentos, através de recursos pesqueiros.

Informática a mesma coisa, quando chegamos existia um laboratório de informática, com equipamentos sucateados. Naquela época, havia uma quantidade de recurso muito grande, dentro de uma proposta de expansão da rede federal de educação profissional e tecnológica, então esses espaços, como o laboratório de informática, foram equipados com tudo que havia de mais moderno na época.

E edificações, não havia também um local específico, então eles utilizavam o galpão pra realizar algumas atividades práticas. Eu recordo que, na época, por conta dessa deficiência de laboratórios, eram realizadas muitas visitas técnicas, muitas viagens eram feitas, na tentativa de compensar um pouquinho essa nossa deficiência, até que pudesse equipar, adaptar os laboratórios pra nossa realidade. (Entrevista realizada via Google Meet com LS – ex Diretor Geral (3.º DG) a partir de 2008 - em 01/03/2011 – 03/09/2012).

Além do já mencionado reaproveitamento da estrutura física e dos recursos didáticos da antiga OSETPP, das demandas por improvisações e de uma proposta de expansão da Rede Federal que ganhava previsões legais quanto ao custeio de tal Política Pública, LS relata as estratégias educacionais para atenuar o problema: “por conta dessa deficiência de laboratórios, eram realizadas muitas visitas técnicas, muitas viagens eram feitas, na tentativa de compensar um pouquinho essa nossa deficiência, até que pudesse equipar, adaptar os laboratórios pra nossa realidade.” (Entrevista realizada via Google Meet com LS – ex Diretor Geral (3.º DG) a partir de 2008 - em 01/03/2011 – 03/09/2012).

Ainda sobre as limitações espaciais e a busca de alternativas para oferecer condições necessárias para a oferta dos cursos, a servidora AC relata

O curso de mecânica, quando começou, o Maurício levava os meninos pra uma retífica, que tinha lá perto. E eles faziam as aulas práticas lá. E o pessoal de edificações fazia as observações no Campus mesmo, porque estava sendo erguido o bloco pedagógico. Os professores levavam pra fazer as práticas lá mesmo. Mas em relação à informática, como tinha laboratório, era tranquilo. A gente só sentia falta de um laboratório específico de manutenção. (Entrevista realizada via Google Meet com AC – Coordenadora do Curso de Informática (Integrado e Subsequente) a partir de 2008 - em 28.10.2021).

Pelo que vimos até este ponto, havia uma amálgama de dificuldades e estratégias de adaptação para a continuidade dos serviços educacionais de limitações administrativas, físicas, de recursos didáticos e até de recursos humanos, entre outras, aspectos que nortearam a instalação e o funcionamento do espaço educacional federal no município da Amazônia Paraense. Contudo, no decorrer do tempo, algumas das dificuldades até então relatadas foram sendo superadas a partir da conclusão da construção do bloco pedagógico, da biblioteca, do auditório e da quadra de esportes, e da criação de outros ambientes, contratação de novos servidores, entre outros. Assim nos coloca o egresso ON,

Ganhamos muito mais espaço, tinha um lugar próprio para fazermos o lanche, tinha uma área aberta em baixo, que a gente aproveitava também para fazer alguns estudos, alguns tipos de trabalhos, os professores também ajudavam a gente a utilizar bastante o espaço, e lá em cima também com o prédio, as salas, os banheiros. Mas era assim, foi muito boa a mudança, porque antes era tudo muito comprimido só naquele prédio antigo, e com a inauguração do prédio novo as coisas puderam ser mais bem estruturadas, e apareceram coisas que não tinham, por exemplo a cantina; outra coisa que destaco é a biblioteca, outra é o auditório muito bem estruturado. Então aquele auditório era algo muito moderno pra nossa cidade na época, e o IFPA aproveitava muito ele, para trazer palestras, formações para os alunos, muita coisa acontecia ali naquele lugar. E também a quadra, apesar de ser descoberta, não ter muita estrutura para os alunos, mas já foi uma grande conquista, foi muito bom para todos nós já ter uma quadra nossa, que nós poderíamos utilizar, estaria ali disponível para a comunidade estudantil praticar os esportes. (Entrevista realizada via Google Meet com OR – Egresso do EMI – Informática, a partir de 2008 - em 19.10.2021)

4.2 Protagonismos em Movimento na implantação do Ensino Médio Integrado: das motivações e expectativas sobre o funcionamento do IFPA Campus Abaetetuba

Tomando como referência as premissas de Portelli (2006) acerca da memória como algo individual, que, no entanto, pode e deve ser lida também sob um viés social e dinâmico, nos empenhamos em analisar as motivações e expectativas incutidas nos relatos de sujeitos sociais diferentes em suas relações com o IFPA Campus Abaetetuba no recorte aqui tratado, de 2008 a 2013.

No processo de implantação desse Instituto Federal em “terras abaeteuaras”, diferentes discursos se interseccionam em favor da oferta do Ensino Médio Integrado, da formação humana e do protagonismo de docentes e discentes; no entanto, de início um grande desafio se destaca no relato dos servidores, relacionado à formação e compreensão das teorias e marcos legais que dirimiam algumas dúvidas sobre o EMI. DS enuncia:

Sabes o que entendo dessa época, que a gente não sabia como fazer, nós não tínhamos formação, não tínhamos uma política desde a pró reitoria de ensino, desde o IFPA como um todo, de como fazer o integrado, o que era o integrado, sabes. Conceitos, ninguém sabia numa reunião dizer. (Entrevista realizada no IFPA - Abaetetuba com DB – Professora (a partir de 2008); Diretora de Ensino (de 2010 a 2016) - em 19.10.2021).

Corroborando o relato acima, o ex-diretor geral e docente do instituto, LS, também compartilha sobre esse desafio:

(…) então os professores não tinham essa habilitação humana, não tinham essa formação. O que era o desafio muito grande pra gente, imagine você pegar um curso de edificações, onde os professores são engenheiros civis e nenhum estudou licenciatura, nenhuma disciplina pedagógica, excelentes profissionais do ponto de vista da competência da engenharia, não sei se de repente excelentes professores no fazer seu aluno pensar, por conta desta necessidade, desta falta de habilitação pedagógica. (Entrevista realizada via Google Meet com LS – ex Diretor Geral (3.º DG) a partir de 2008 - em 01/03/2011–03/09/2012)

Apesar da aparente debilidade formativa dos docentes no trato com a modalidade de ensino EMI, a busca por soluções e estratégias que possibilitassem a oferta dos cursos pode ser tomada como um processo em construção pela reunião de forças em prol de tal objetivo, como fica latente nas palavras de GV - Técnica em assuntos Educacionais, que discorre dizendo que

A ideia que se tem de Institutos Federais é muito linda. A ideia que se tem de implantação, do Instituto chegar, de ampliação é muito linda. Aquela formação integral mesmo do ser humano, tendo uma formação, é bem holística, de todos os lados dele, o cidadão. Eu abracei, eu digo que foi Deus que me levou pra lá, porque, além de ser um bom emprego em termo salarial, é uma coisa que a gente se realiza… É o discurso que parece piegas quando a gente fala, mas que é verdadeiro. Que é uma formação de cidadão mesmo. É um aliado das universidades, e muito mais cedo, porque já tem alunos de 14 anos nos institutos. Então desde os 14 anos tu já tem como tá fazendo essa discussão, essa formação do aluno, de forma crítica, reflexiva. (Entrevista realizada na residência de GV - Técnica em Assuntos Educacionais do IFPA desde 2008 - em 18.10.2021).

Nas palavras da Técnica em Assuntos Educacionais se lê o abraçar de um projeto de Ensino Médio Integrado, pois seu relato compõe-se de formação integral do cidadão, formação para a sociedade do trabalho, para a crítica e reflexão da realidade. Como forma de efetivar tal modalidade de ensino, emerge o desafio de elaborar e ofertar um currículo integrado, considerando a complexidade envolvida, visto que este “organiza o conhecimento e desenvolve o processo de ensino-aprendizagem de forma que os conceitos sejam apreendidos como sistema de relações de uma totalidade concreta que se pretende explicar/compreender” (RAMOS, 2008, p. 117-118).

No relato de GV, ressalta-se o desafio de ofertar o EMI com o currículo integrado, como de fato deve ocorrer, pois “A ideia é a integração, é o currículo integrado que precisa acontecer, que a gente encontra ainda muita resistência, porque é difícil de se fazer.” (Entrevista realizada na residência de GR - Técnica em assuntos Educacionais do IFPA desde 2008 - em 18.10.2021). Constata-se aqui que, no momento inicial de funcionamento do Campus do IFPA, entre as dificuldades encontradas estava “a resistência” de alguns agentes educacionais na constituição e aplicação do currículo integrado. Contudo, havia também a adesão de muitos servidores que se esforçavam para que a formação integral se materializasse naquela instituição de ensino, conforme nos relata o egresso ON,

Eu vejo que o IFPA queria dar para nós formação integral, não somente o aspecto intelectual, mas queria suscitar nos jovens, assim, para que eles desenvolvessem outras habilidades. E eu via a Feira Científica³ e também o Sarau Literário⁴, eram os principais eventos onde os professores conseguiam envolver diversas disciplinas para que aquele evento acontecesse. Então no Sarau Literário, além das disciplinas de literatura, língua portuguesa, eram envolvidas também a disciplina de Educação artística, Educação Física e também os conhecimentos de informática… Então eles iam tentando envolver, fazendo conexão com as outras disciplinas pra gente entender o ensino como algo muito bem conectado, e não como disciplinas separadas. As disciplinas fazendo parte de um todo que era o curso integrado de informática. (Entrevista realizada via Google Meet com ON – Egresso do EMI – Informática a partir de 2008 - em 19.10.2021).

O relato desse egresso evidencia que, àquela altura, mesmo que de forma tímida, algumas ações realizadas no Campus já apresentavam “ensaios” que levariam ao início de um longo e desafiante caminho, que é a concretização do projeto de formação integrada, pois de acordo com Ramos (2014),

(…) requer que os professores se abram à inovação, a temas e experiências mais adequados à integração. Ideias em curso nas escolas são, por exemplo, projetos que articulam arte e ciência; projetos de iniciação científica; componentes curriculares voltados para a compreensão dos fundamentos sócio-políticos da área profissional, dentre outros. Há que se dar ao aluno horizontes de captação do mundo além das rotinas escolares, dos limites estabelecidos e normatizados da disciplina escolar, para que ele se aproprie da teoria e da prática que tornam o trabalho uma atividade criadora, fundamental ao ser humano”. (RAMOS, 2014, p. 102).

A instrumentalização desse desafio de integração parece ter motivado ainda mais os agentes educacionais elencados para compor esse campus nos anos iniciais, principalmente por haverem se deparado com uma clientela educacional tão motivada quanto aqueles, como relata AC – coordenadora do Curso de Informática (Integrado e Subsequente):

Então o alunado de Abaetetuba, é um alunado diferente. Então os professores que trabalharam com essa geração, em relação aos alunos, eles não vão te dizer nada negativo sobre isso, sobre os alunos dessa geração, sobre o formato dessa geração. Eu acredito que pra quem começou em Abaetetuba, acho que foi uma experiência ímpar, pra levar pro resto da vida. (Entrevista realizada via Google Meet com AC - Coordenadora do Curso de Informática (Integrado e Subsequente) a partir de 2008 - em 28. 10. 2021).

Aliado a isso, temos uma relação dialógica na construção de uma formação que vai encaminhando o protagonismo estudantil numa materialização feita por professores e alunos em conjunto. Um dos produtos surgidos e amadurecidos no período inicial foi a organização dos estudantes.

Quanto ao assunto, o egresso WF do EMI – Informática, disse: “Na época chegou a surgir, mas como inicialmente éramos poucos, então cada turma tratava com seu coordenador das coisas que precisava, que queria” (WF – Egresso do EMI - Edificações desde 2008 - em 24.10.2021). Já ON, o egresso do EMI -Edificações, destacou:

Eu sei que a comunidade estudantil já se mobilizou logo no início do IFPA, até porque nós também tínhamos conosco alunos do subsequentes, porque nós éramos todos adolescentes 15, 16 anos. Mas no subsequente existiam pessoas adultas. Então nós passamos a ter essa mobilização. Eu nunca participei diretamente, então não sei informar se os alunos eram chamados para participar de algum tipo de decisão. (Entrevista realizada via Google Meet com ON – Egresso do EMI – Informática a partir de 2008 - em 19.10.2021)

Identifica-se nas palavras dos dois egressos acima que, apesar de não participarem ativamente do movimento social estudantil organizado nos anos iniciais de funcionamento daquele Instituto Federal, havia mobilização dos alunos, com destaque para uma maior organização por parte dos discentes dos cursos subsequentes. Segundo ON, isso se daria em razão da maioridade destes em relação à menoridade dos seus pares do EMI, o que indica certo modelo de mobilização e conscientização dos mais jovens. Quanto à organização do movimento estudantil, Anjos (2019), com base nas ideias de Gohn (2011), destaca as etapas de sua organização

1. Identidade, no caso relacionada à luta pela educação; 2. Clareza do seu opositor, que não é a gestão local, mas sim estruturas políticas e econômicas hegemonizadas pelo capital financeiro e especulativo; 3. Projeto de vida e de sociedade, que ligaria o ME à luta por uma nova hegemonia (GOHN, 2011apudANJOS, 2019, p. 70).

A existência de organização dos estudantes na luta por melhorias nas condições estruturais e nos recursos humanos disponíveis, parecem ter iniciado um movimento interno que não se fechava em si mesmo, pelo contrário, estava atento à diversidade de fatores que possibilitavam a existência daquele espaço escolar e, na mesma medida, dificultava a chegada das melhorias necessárias e previstas, como fica latente no relato de DB - Professora (a partir de 2008); Diretora de Ensino (de 2010 a 2016), que enuncia

Os estudantes nossos não são de “viseira”, e nessa época também eles não eram. Eu me lembro de um fato que o pessoal da Edificações subiu em cima da caixa d’água, quando estava em construção, nesse período. Lembro que o professor Eurico chamou e eles fizeram a maior coisa, reivindicando. Então era uma turma, assim, eles eram muito politizados. Então isso sempre teve, porque nunca foi tirada a liberdade de nós professores de falar, nunca foi tolhido. (Entrevista realizada no IFPA - Abaetetuba com DB – Professora (a partir de 2008); Diretora de Ensino (de 2010 a 2016) - em 19.10.2021)

No discurso dessa servidora da educação federal, vê-se não apenas a construção de um protagonismo dos alunos organizados na busca pela oferta de uma educação de qualidade, mas também o orgulho em poder formar jovens conscientes de seus direitos, que não se furtavam ao diálogo com os funcionários desse Instituto Federal de Ensino para empreender suas reivindicações, sem tomar tais agentes púbicos como inimigos, e sim protestando contra a macroestrutura estatal e suas respectivas ausências.

Diante do teor dos discursos anteriormente citados, parece pertinente relacionar as asserções do egresso OR e da servidora DB quanto à formação de cidadãos conscientes de seus direitos e as premissas de formação humana integral no Ensino Médio Integrado de Ciavatta (2005), que afirma:

Como formação humana, o que se busca é garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formação completa para a leitura do mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país, integrado dignamente à sua sociedade política. Formação que, neste sentido, supõe a compreensão das relações sociais subjacentes a todos os fenômenos (CIAVATTA, 2005, p. 2-3).

A relação proposta entre o relato do egresso do EMI do IFPA Campus Abaetetuba e da servidora citada e as ideias de Ciavatta (2005) apresentadas demonstra que o empenho dos servidores em garantir a formação humana integral de adolescentes, jovens e adultos ao mundo do trabalho não se dissocia da formação cidadã, política, cultural e social, de forma a garantir a leitura dos condicionamentos que em conjunto dão sentido ao mundo em que vivem. Em poucos anos de funcionamento desse Instituto Federal, essa formação cidadã já se notava bem encaminhada, dada a organização, o diálogo e a resistência dos discentes na luta por seus direitos.

5 Considerações finais

Como mencionado em páginas anteriores, uma das maiores dificuldades no avanço da pesquisa relacionou-se ao momento de Pandemia de covid-19, uma vez que o acesso aos sujeitos sociais elencados para a realização das entrevistas foi por demais dificultoso. Imaginamos que um maior número de egressos dos primeiros cursos de EMI do Instituto Federal poderia contribuir sobremaneira nas análises sobre o protagonismo estudantil, a formação integrada e, sobretudo, quanto às formas de superação das dificuldades pelos professores, acerca dos recursos didáticos, bem como da estrutura física, entre outras.

Apesar de tais dificuldades, a pesquisa realizada acerca dos obstáculos e superações recorrentes ao período de implementação do EMI no IFPA Campus Abaetetuba durante seu processo de implantação (2008-2013), ergueu-se sob um importante aporte teórico e metodológico, que em muito pode ser observado na constituição do IFPA Campus Abaetetuba: História e Memória Institucional (CIAVATTA, 2005, LOBATO, 2012; MOTTA, 1995; RAMOS, 2014; SCHIEDECK, 2019, SILVA, J., 2018; SILVA, V., 2018; entre outros); História Oral (ALBERTI, 1996, 2004, 2012; FERREIRA; AMADO, 2006; PORTELLI, 1997; entre outros) e Ensino Médio Integral (CIAVATTA, 2006, 2012; FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005; GRABOWSKI, 2005; RAMOS, 2008, 2014, entre outros).

A pesquisa documental efetivada desde a consulta às Políticas Públicas para a Educação Profissional e Tecnológica (BRASIL, 2004), passando pela Chamada Pública MEC/SETEC n.º 001 (BRASIL, 2007); o Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE (BRASIL, 2007); o Decreto Legislativo n.º 52 (PARÁ, 2007); até a Lei Federal n.º 11.892 (BRASIL, 2008b), entre outros, demonstrou um esforço coletivo entre os entes federados na efetivação das Políticas Públicas que permitiram a implantação do IFPA Campus Abaetetuba; idas e vindas de negociações entre poder público municipal, estadual e federal, que permitiu a materialização do Ensino Médio Integrado nesse importante espaço educacional no município da Amazônia Paraense.

Quanto às limitações enfrentadas, destaca-se o uso comum dos Laboratórios de Informática e Multidisciplinar por todos os cursos EMI e Subsequente. Além disso, destacam-se as limitações nos recursos humanos na oferta das disciplinas dos cursos e, sobretudo, o reconhecimento pelos docentes e corpo técnico da debilidade sobre a oferta da educação integrada.

Por fim, observou-se o comprometimento coletivo de todos os agentes educacionais (Técnicos, Docentes, Direção, Coordenadores e Discentes) em compreender e efetivar a formação integral, em proporcionar a formação humana nos cursos ofertados, o que possibilitou uma formação crítica e reflexiva aos discentes na busca por soluções aos problemas enfrentados e às limitações encontradas, em conjunto com seus professores. Esse esforço coletivo gerou um fecundo protagonismo estudantil no IFPA Campus Abaetetuba, constatado nas palavras de docentes e discentes quanto à organização do movimento estudantil naquele espaço educacional federal.

Esperamos que esta pesquisa possa ser ampliada e desperte o interesse de outros pesquisadores e pesquisadoras em registrar a história e memória institucional educacional, de forma a acompanhar o rico universo histórico, didático, humano e cultural vivenciados nos diversos espaços educacionais, em especial nos Institutos Federais, já que tais registros históricos se confundem com a própria história e memória, das comunidades, municípios, microrregião, estados e região atendidas por tais instituições.

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TEIXEIRA, E. As três metodologias: acadêmica, da ciência e da pesquisa. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.

Notas

Notas de autor

Información adicional

COMO CITAR (ABNT): CARDOSO, S. R. P.; QUARESMA, A. F. F. Memórias das experiências iniciais em um Instituto Federal: o Ensino Médio Integrado no IFPA Campus Abaetetuba (2008–2013). Vértices (Campos dos Goitacazes), v. 24, n. 2, p. 316-336, 2022. DOI: https://doi.org/10.19180/1809-2667.v24n22022p316-336. Disponível em: https://www.essentiaeditora.iff.edu.br/index.php/vertices/article/view/17000.

COMO CITAR (APA): Cardoso, S. R. P., & Quaresma, A. F. F. (2022). Memórias das experiências iniciais em um Instituto Federal: o Ensino Médio Integrado no IFPA Campus Abaetetuba (2008–2013). Vértices (Campos dos Goitacazes), 24(2), 316-336. https://doi.org/10.19180/1809-2667.v24n22022p316-336.