1 Introdução

O produto educacional apresentado neste estudo foi desenvolvido no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica – ProfEPT. De acordo com o regulamento do programa, o objetivo do ProfEPT é “[…] proporcionar formação em educação profissional e tecnológica, visando tanto a produção de conhecimentos como o desenvolvimento de produtos, por meio da realização de pesquisas que integrem os saberes inerentes ao mundo do trabalho e ao conhecimento sistematizado.” (BRASIL, 2018, p. 2).

Nesse sentido, foi desenvolvido e aplicado o produto educacional, curso de Introdução à Inclusão e Acessibilidade Pedagógica, na modalidade a distância, com objetivo de contribuir para o processo de formação continuada, na perspectiva da educação inclusiva, dos docentes que atuam nos cursos técnicos integrados ao ensino médio do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense - IFFluminense, visando à inclusão dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

Nessa perspectiva, o objetivo geral deste artigo é analisar os resultados provenientes da aplicação do curso de Introdução à Inclusão e Acessibilidade Pedagógica, realizado no período de vinte e sete de fevereiro a trinta e um de março de dois mil e vinte e três.

A Plataforma de Educação a Distância do IFFluminense foi utilizada para materialização do produto educacional, tendo em vista os recursos e ferramentas pedagógicas disponibilizadas pelo Moodle, bem como o aspecto da aplicabilidade, haja vista a abrangência geográfica do IFFluminense. Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) podem ser definidos como “softwares educacionais via internet, destinados a apoiar as atividades de EAD. Estes softwares oferecem um conjunto de tecnologias de informação e comunicação, que permitem desenvolver as atividades no tempo, espaço e ritmo de cada participante.” (IFFLUMINENSE, 2023).

As políticas educacionais voltadas à temática da educação inclusiva têm por objetivo assegurar a inclusão escolar dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. No entanto, a efetivação de um processo educacional inclusivo, que garanta o acesso, a permanência, a participação e a aprendizagem dos alunos que demandam atendimento educacional específico, precisa estar condicionada à formação docente continuada.

Dessa forma, a pertinência dessa temática deve-se à ampliação do ingresso dos alunos com necessidades educacionais específicas na rede federal de educação profissional, científica e tecnológica. Procedente, por exemplo, da promulgação da Lei n.13.409, de 2016 (BRASIL, 2016), que dispõe sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnicos de nível médio das instituições federais de ensino.

2 Referencial teórico

As políticas educacionais visam à garantia de um processo educacional acessível e inclusivo para os alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. Entre as ações voltadas à efetivação da acessibilidade, destaca-se a formação docente continuada, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, artigo 59, ao estabelecer que os sistemas de ensino assegurem “professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns” (BRASIL, 1996).

Nesse sentido, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência também aborda a formação docente ao apresentar as incumbências do poder público para assegurar um sistema educacional inclusivo, por exemplo, com a adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de formação inicial e continuada de professores e a oferta de formação continuada para o atendimento educacional especializado, de forma a ampliar habilidades funcionais dos estudantes, promovendo sua autonomia e participação (BRASIL, 2015).

Embora o aparato legal voltado à temática da educação inclusiva apresente avanços importantes na garantia da acessibilidade educacional, na prática, existem muitos desafios para a efetivação do acesso, participação e aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais específicas. Conforme defendem Borges; Silva e Leal (2019),

É fato que o Brasil avançou nos últimos anos em relação à inclusão das pessoas com deficiência no ensino regular, garantindo pelo menos, o acesso democrático ao ensino, entretanto, ainda falta muito para que o conceito de inclusão seja aplicado verdadeiramente no sistema de ensino regular. Mas, constatamos que, ainda há muito que ser realizado para que sejam alcançados padrões de qualidade relevantes a uma educação de qualidade. (BORGES; SILVA; LEAL, 2019, p. 152).

Para Sartoretto (2011), a formação docente precisa estar alinhada ao papel de uma escola inclusiva, que acolhe as diferenças e busca novas respostas educativas. De acordo com Sartoretto (2011, p. 44),

Formar professores para essa escola significa formar para atuar com o múltiplo, com o heterogêneo, com o inesperado mudando nossa maneira de planejar, de ministrar as aulas, de avaliar, de pensar a gestão da escola e das relações dos professores com seus alunos. Nesse processo de mudança, o diálogo, a conscientização do papel do professor e da escola, a utopia, que segundo Paulo Freire significa o inédito viável, deverão permear todo trabalho educativo assegurado pela constituição […] (SARTORETTO, 2011, p. 44).

Para Figueiredo (2011) alguns aspectos devem ser considerados ao abordar a formação docente, entre eles, o respeito aos percursos profissionais, pessoais e formativos dos professores. A autora destaca que a formação dos professores precisa ocorrer no espaço coletivo e de reflexão sobre a prática pedagógica. (FIGUEIREDO, 2011).

As afirmações de Figueiredo (2011) estão alinhadas à Resolução CNE/CP Nº 1, 2022 (BRASIL, 2022), tendo em vista as características da formação continuada, necessárias à eficácia da melhoria da prática docente, apresentada no art. 7º da BNCC - Formação Continuada: “Trabalho colaborativo entre pares - a formação é efetiva quando profissionais da mesma área de conhecimento, ou que atuem com as mesmas turmas, dialoguem e reflitam sobre aspectos da própria prática, mediados por um com maior senioridade” […] (BRASIL, 2022, p. 5).

A inclusão escolar não está limitada ao acesso ao sistema de ensino. Um projeto político-pedagógico comprometido com a inclusão escolar precisa ter coerência com as políticas, currículos, processos avaliativos, os recursos físicos e humanos necessários à efetivação do acesso, permanência, participação e aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais específicas. Desse modo, a formação docente é um aspecto fundamental para efetivação do processo de ensino-aprendizagem inclusivo. Conforme exposto por Miranda e Filho (2012, p. 140 apudPEREIRA, 2020),

A inclusão educacional requer professores preparados para atuar na diversidade, compreendendo as diferenças e valorizando as potencialidades de cada estudante de modo que o ensino favoreça a aprendizagem de todos. A inexistência desta formação gera o fenômeno da pseudoinclusão, ou seja, apenas da figuração do estudante com deficiência na escola regular, sem que o mesmo esteja devidamente incluído no processo de aprender. Estar matriculado e freqüentando a classe regular não significa estar envolvido no processo de aprendizagem daquele grupo. (MIRANDA E FILHO, 2012, p. 140 apud PEREIRA, 2020).

Nessa perspectiva, a formação inicial e continuada dos professores é vista por Teixeira e Vianna (2020) como principal desafio para efetivação da cultura da inclusão nas instituições educacionais. “Ademais, se a formação de professores não for pensada e adequada nos contextos educacionais que vêm se delineando na atualidade continuaremos enfrentando grandes dificuldades para construir efetivamente uma escola democrática e inclusiva”. (ANTUNES; GLAT, 2011, p. 198 apudTEIXEIRA; VIANNA, 2020, p. 45).

Desse modo, a formação continuada docente é considerada um eixo norteador dentro da perspectiva da educação inclusiva, pois permite uma prática pedagógica que atenda a diversidade dos alunos presentes no sistema educacional. Conforme expõe Costa (2023),

Desenvolver práticas pedagógicas inclusivas é admitir que estudantes, com e sem deficiência, podem aprender juntos por intermédio da experiência que contempla a colaboração entre diferentes indivíduos em salas de aula acolhedoras e solidárias e, assim, professoras(es) dispostos a viverem experiências com as diferenças das(os) estudantes contribuem para o desenvolvimento de práticas docentes fundamentadas em princípios pedagógicos inclusivos, democráticos e humanos. (COSTA, 2023, p. 164).

As interações entre as diferentes subjetividades presentes no cotidiano escolar é apresentado por Costa (2023) como fator essencial para a superação da exclusão dos alunos com deficiência. Esse fator coaduna com o pensamento de Roldi, Pereira Neto e Guimarães (2023) ao abordarem a importância “[…] de desenvolver práticas pedagógicas que permitam a participação e o aprendizado de todos(as), superando o modelo de educação especial que ainda se baseia em acomodações, flexibilizações e adaptações individuais dos currículos e espaços escolares para estudantes com deficiência.” (ROLDI; PEREIRA NETO; GUIMARÃES, 2023, p. 174).

A educação especial na perspectiva inclusiva tem como foco as potencialidades de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos em detrimento de uma visão segregadora com foco no aspecto patológico da deficiência ou transtorno global do desenvolvimento apresentado pelo aluno. Dentro dessa perspectiva, é fundamental a inserção do aluno com demandas educacionais específicas em espaços satisfatórios de interação e mediação pedagógica. De acordo com Uchôa e Chacon (2022),

A Educação Especial na perspectiva inclusiva é recente, tem seu marco a partir da década de 90 do século passado e é pautada pela inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em classes e escolas regulares, a partir da concepção de que o convívio em sociedade é um direito de todas as pessoas e a aprendizagem ocorre a partir da interação indivíduo/sociedade. (UCHÔA; CHACON, 2022, p. 8).

Portanto, os currículos, a arquitetura, os processos de ensino e aprendizagem e as práticas pedagógicas precisam ser coerentes com a proposta de educação inclusiva. Haja vista a necessidade de acolher e garantir as condições adequadas para a participação e aprendizagem de todos os alunos. Para Uchôa e Chacon (2022), “A educação para incluir deve primeiro saber que somos diferentes e que isso exige modos de trabalho e tratamentos diversos, valorizando as potencialidades de cada pessoa diante de suas especificidades.” (UCHÔA; CHACON, 2022).

A efetivação de uma educação na perspectiva inclusiva perpassa pelo enfrentamento da exclusão imposta historicamente aos alunos com necessidades educacionais específicas. Esse enfrentamento deve partir da garantia da autonomia desses alunos, bem como da superação da lógica que a deficiência ou transtorno global do desenvolvimento possam ser impedimentos para aprendizagem e participação dos estudantes. Para Costa (2023), a superação desses obstáculos ocorre

“[…] promovendo visibilidade e consciência a respeito das diferenças cognitivas, físicas e sensoriais como sendo inerente à essência humana e, como tal, acolhidas e respeitadas, mesmo sendo desafiador à educação e à escola para afirmação dos direitos humanos como algo universal e necessário na luta contra a violência do preconceito, manifestado contra estudantes com deficiência em situação de inclusão na escola regida pela lógica da produção capitalista, em consonância com a Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948)” (COSTA, 2023, p. 161).

A diversidade é inerente ao ambiente escolar e a função da escola que se propõe inclusiva é eliminar as barreiras que impedem o acesso e permanência de todos os seus alunos. Isso implica o respeito e a valorização das diferenças e a construção de uma prática educativa direcionada para as demandas dos alunos. (UCHÔA; CHACON, 2022).

Diante do exposto, o aporte legal e teórico referente à educação inclusiva coadunam para a necessidade de uma formação docente coerente com a concepção de inclusão, haja vista os aspectos teóricos, práticos e atitudinais inerentes à efetivação de uma prática educacional inclusiva.

3 Metodologia

No percurso metodológico desta pesquisa utilizou-se a abordagem qualitativa, haja vista “que não se preocupa com representatividade numérica, mas, sim, com o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização, etc.” (SILVEIRA; CÓRDOVA, 2009, p. 32).

Quanto à natureza, classifica-se como uma pesquisa aplicada, pois “Objetiva gerar conhecimentos para aplicação prática, dirigidos à solução de problemas específicos. Envolve verdades e interesses locais.”. (SILVEIRA; CÓRDOVA, 2009, p. 35).

Quanto aos objetivos, a pesquisa classifica-se como exploratória e descritiva, com a utilização dos procedimentos da pesquisa bibliográfica e documental. As pesquisas foram realizadas no Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, por meio do acesso pela Comunidade Acadêmica Federada – Cafe; na página do ProfEPT, em consulta de egressos, dissertações e produtos educacionais; no Portal do Instituto Federal Fluminense e no Portal da Legislação do Planalto.

O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense – IFFluminense foi definido como lócus desta pesquisa, tendo em vista o alinhamento das modalidades educacionais ofertadas pelo instituto com a linha de pesquisa: Práticas Educativas em Educação Profissional e Tecnológica – EPT.

No que concerne aos participantes da pesquisa, foram convidados os docentes responsáveis pelos componentes curriculares dos núcleos básico e específico de formação dos cursos técnicos integrados ao ensino médio, na abrangência geográfica do IFFluminense.

A Plataforma de Educação a Distância do IFFluminense foi utilizada para aplicação dos instrumentos de coleta de dados e registro das informações coletadas durante a pesquisa, bem como para elaboração e aplicação do produto educacional.

Para obtenção dos dados deste estudo foram utilizados os instrumentos: Questionário e Arquivo Envio de Tarefa. Esses instrumentos são recursos pedagógicos disponibilizados pelo ambiente virtual de aprendizagem – Moodle do IFFluminense.

Para análise dos dados qualitativos foi utilizado a análise de conteúdo. Bardin (1997) esclarece que,

A análise do conteúdo é um conjunto de técnicas de análise de comunicações. Não se trata de um instrumento, mas de um leque de apetrechos; ou, com maior rigor, será um único instrumento, mas marcado por uma grande disparidade de formas e adaptável a um campo de aplicação muito vasto: as comunicações. (BARDIN, 1977, p. 31).

A análise ética deste estudo foi realizada pelo Comitê de Ética e Pesquisa com seres humanos do Institutos Superiores de Ensino do CENSA - CEP/ISECENSA. A avaliação tramitou pela Plataforma Brasil e obteve aprovação em dezessete de novembro de dois mil e vinte e dois, conforme parecer consubstanciado número 5.762.204, emitido pelo CEP responsável pela análise ética. Os participantes desta pesquisa receberam o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE assinado e rubricado em todas as páginas pela pesquisadora responsável, conforme orientação do Sistema CEP- CONEP.

4 Resultados e Discussão

O curso de Introdução à inclusão e acessibilidade pedagógica foi realizado no período de vinte e sete de fevereiro a trinta e um de março de dois mil e vinte e três. Haja vista a delimitação do campo de análise, foram convidados a participar da aplicação do produto educacional quarenta docentes que atuam no ensino médio integrado ao técnico, na abrangência geográfica do IFFluminense.

Foram efetivadas trinta e nove inscrições no curso, após análise do público-alvo. Na Figura 1, apresenta-se a página inicial do curso na plataforma de educação a distância do IFFluminense (https://ead2.iff.edu.br).

Figura 1.
Página introdutória do produto educacional
Fonte: Dados de pesquisa (2023)

A carga horária, 40 horas, foi distribuída em quatro semanas, posteriormente, prorrogada por mais uma semana atendendo a solicitação dos docentes. Na Figura 2, apresenta-se a primeira semana do curso no ambiente virtual de aprendizagem.

Figura 2.
Semana 1: Capacitismo
Fonte: Dados de pesquisa (2023)

A partir da aplicação do instrumento de coleta de dados, Questionário Docente, foi possível identificar a trajetória acadêmica dos docentes que participaram do curso, bem como o perfil de atuação. Vinte e seis docentes responderam ao instrumento de coleta de dados.

Considerando o lócus deste estudo, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense abrange doze campi. Conforme apresentado no portal do Instituto,

O Instituto Federal Fluminense (IFFluminense) encontra-se em 12 municípios do estado do Rio de Janeiro, com uma malha espacial que alcança 12 campi, um Polo de Inovação, um Centro de Referência em Tecnologia, Informação e Comunicação na Educação, uma Unidade de Formação e a Reitoria.

Esse desenho tem como base os municípios de Bom Jesus do Itabapoana, Itaperuna, Cambuci e Santo Antônio de Pádua na região Noroeste Fluminense; Cordeiro, na região Serrana; de Campos dos Goytacazes, São João da Barra, Quissamã e Macaé na região Norte Fluminense; na região das Baixadas Litorâneas, o de Cabo Frio; e os municípios de Itaboraí e Maricá na região Metropolitana. (IFFLUMINENSE, 2022).

Desse modo, buscou-se identificar os campi de atuação dos docentes que participaram da aplicação do produto educacional. Na Figura 3, apresentam-se os campi de atuação desses docentes.

Figura 3.
Campi de atuação dos participantes da pesquisa
Fonte: Dados de pesquisa (2023)

No que concerne à atuação, os docentes desempenham suas atividades no ensino médio integrado ao técnico: “Nessa forma de oferta, os alunos cursam a formação técnica integrada ao Ensino Médio, no próprio IFFluminense.” (IFFLUMINENSE, 2022). Os docentes atuam nos seguintes cursos: Ensino médio integrado ao técnico em Administração, Agropecuária, Automação Industrial, Edificações, Eletromecânica, Eletrotécnica, Hospedagem, Informática, Meio Ambiente, Petróleo e Gás e Química.

Cabe ressaltar que o docente da carreira do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico desenvolve suas ações de ensino de forma articulada com o ensino, pesquisa e extensão em todos os níveis e modalidades ofertados pelo IFFluminense. Portanto, os docentes desempenham suas atividades de ensino nos cursos técnicos integrados ao ensino médio por eixo tecnológico, cursos técnicos subsequentes, cursos técnicos concomitantes, nos cursos de graduação e na pós-graduação, no âmbito do IFFluminense, conforme prevê o regulamento da atividade docente do instituto (IFFLUMINENSE, 2015).

Quanto à titulação acadêmica, para atuar na carreira do magistério do ensino básico, técnico e tecnológico é exigida a formação mínima em curso superior de graduação (BRASIL, 2012).

O artigo 27 da Resolução nº 20/2015 estabelece que “As atividades relativas à formação continuada do docente compreendem as ações de aperfeiçoamento dos docentes e de sua atuação profissional, em cursos de Capacitação e de Pós-Graduação Lato Sensu (Especialização) ou Stricto Sensu (Mestrado, Doutorado) e estágio de Pós-Doutorado.” (IFFLUMINENSE, 2015, p. 12).

Dessa forma, no que concerne à titulação acadêmica, todos os participantes possuem pós-graduação, a maioria dos docentes no nível stricto sensu – mestrado (Figura 4).

Figura 4.
Titulação acadêmica dos docentes
Fonte: Dados de pesquisa (2023)

Na segunda semana de aplicação do curso foram apresentados os aspectos históricos e legais da educação inclusiva (Figura 5).

Figura 5.
Semana 2: Aspectos históricos e legais da educação inclusiva
Fonte: Dados de pesquisa (2023)

O Programa de Acessibilidade Educacional do IFFluminense define a capacitação como uma ação contínua, que busca “Tornar a capacitação uma ação permanente visando qualificar o maior número possível de servidores, terceirizados, alunos, estagiários e membros da comunidade externa, para o atendimento às pessoas com necessidades educacionais específicas.” (IFFLUMINENSE, 2018, p. 34).

Nesse sentido, buscou-se verificar se os docentes tinham conhecimento de um planejamento institucional voltado às ações de capacitação no âmbito da educação inclusiva.

Os resultados evidenciaram um planejamento de alcance reduzido, haja vista que a maioria dos docentes não souberam responder, bem como a divergência nas respostas dos demais participantes. Na Figura 6, apresenta-se o resultado referente ao planejamento institucional.

Figura 6.
Planejamento institucional
Fonte: Dados de pesquisa (2023)

Ressalta-se a existência da Resolução nº 24, Programa de Apoio à Formação Continuada dos Servidores do Instituto Federal Fluminense, de acordo com essa Resolução,

No compromisso necessário da educação com a transformação da sociedade, a capacitação no IFF é uma das ações centrais da gestão. Ela revela o protagonismo de seus profissionais e estabelece uma relação estreita entre os sujeitos e as áreas prioritárias de atuação institucional. No que tange às áreas e linhas de atuação, é importante que, a cada tempo, no diálogo com a sociedade, por meio das representações da ciência, da tecnologia e de grupos sociais e, a partir da ressonância do valor do trabalho de seus profissionais, o IFF possa definir as áreas prioritárias para investimentos mais intensos na formação continuada dos servidores, em conformidade com seus programas e projetos. (IFFLUMINENSE, 2021, p. 3).

Portanto, embora o programa não seja especificamente voltado à formação continuada na área da educação inclusiva, existe esse instrumento de gestão voltado à formação continuada dos servidores do IFFluminense e que define as áreas de formação, com base no alinhamento das necessidades institucionais.

Na terceira semana do curso foram abordados os conteúdos relacionados à acessibilidade pedagógica e a proposta de atividade: Envio de Arquivo (Figura 7).

Figura 7.
Semana 3: Acessibilidade Pedagógica
Fonte: Dados de pesquisa (2023)

Considerando que este estudo aborda a formação docente na perspectiva da educação inclusiva, buscou-se identificar, com aplicação do instrumento de coleta de dados, a pertinência dessa temática, tendo em vista a atuação dos docentes em turmas com alunos com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

Identificou-se que a maioria dos docentes lecionam para turmas com alunos com necessidades educacionais específicas. Porém, foi significativo o número de docentes que nunca haviam realizado cursos na área da educação inclusiva, sendo o curso de Introdução à Inclusão e Acessibilidade Pedagógica o primeiro contato com essa temática.

Quanto aos docentes que já haviam realizado cursos na área da educação inclusiva, destaca-se a temática da Língua Brasileira de Sinais – Libras. Esse resultado coaduna com a Resolução nº 33/2018 (IFFLUMINENSE, 2018), que estabelece o Programa de Acessibilidade Educacional do Instituto Federal Fluminense, “Deve-se garantir com o programa de capacitação um mínimo de cinco por cento do total de servidores, funcionários e empregados da Instituição capacitados para o uso de Libras (BRASIL, 2005), além de alunos e público externo.” (IFFLUMINENSE, 2018, p. 34).

Haja vista o planejamento didático-pedagógico, verificou-se que a maioria dos docentes realiza mudanças no planejamento das aulas para atender as demandas dos alunos com necessidades educacionais específicas. Com ênfase para a adaptação do processo avaliativo e da elaboração dos materiais didáticos.

Na Figura 8, apresenta-se o resultado referente ao planejamento didático-pedagógico.

Figura 8.
Planejamento didático-pedagógico
Fonte: Dados de pesquisa (2023)

Outro aspecto identificado no estudo foi o suporte recebido pelos docentes dos profissionais que integram o Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas – NAPNEE. Cada campus do IFFluminense possui um NAPNEE que “Tem por objetivo contribuir para a implementação de políticas de acesso, permanência e conclusão com êxito dos estudos dos alunos com necessidades educacionais específicas, além de atender a esses alunos bem como aos seus professores.” (IFFLUMINENSE, 2018, p. 22). Dessa forma, a maioria dos docentes sinalizaram que já receberam ou recebem o suporte da equipe que integra o Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas.

Na Figura 9, apresenta-se a proposta de atividade: Tarefa Envio de Arquivo.

Figura 9.
Tarefa Envio de Arquivo
Fonte: Dados de pesquisa (2023)

A tarefa envio de arquivo foi finalizada por quinze docentes. Ao discorrerem sobre as possibilidades e limites de efetivação de uma educação inclusiva e a oferta das condições adequadas para o acesso, permanência e participação dos alunos que demandam atendimento educacional específico, os docentes trouxeram contribuições importantes (Figura 10).

Figura 10.
Respostas Tarefa envio de arquivo
Fonte: Dados de pesquisa (2023)

Na quarta semana de aplicação do produto educacional foram abordadas as temáticas referentes à formação docente e inclusão e a aplicação do instrumento de coleta de dados, Questionário de Avaliação do Curso. Na Figura 11, apresenta-se a página da última semana do curso no Moodle do IFFluminense.

Figura 11.
Semana 4: Formação docente e inclusão
Fonte: Dados de pesquisa (2023)

Com a aplicação do instrumento de coleta de dados, Questionário de Avaliação do Curso, buscou-se uma devolutiva dos participantes do curso acerca da aplicação do produto educacional. Os participantes foram questionados sobre os conteúdos abordados, a ampliação da compreensão da temática da educação inclusiva e a aplicabilidade dos conteúdos na prática pedagógica. Na Figura 12, apresenta-se a devolutiva dos docentes acerca da avaliação desses elementos.

Figura 12.
Avaliação do produto educacional
Fonte: Dados de pesquisa (2023)

Quanto às sugestões para melhoria do produto educacional, as principais contribuições foram: solicitação de encontros síncronos, a inclusão de material audiovisual e apresentação de experiências práticas de inclusão.

Tendo em vista a perspectiva de ações e pesquisas futuras, verificaram-se as preferências dos docentes em relação às temáticas para capacitações na área da educação inclusiva. As escolhas, quando justificadas, foram motivadas pelas experiências profissionais e pessoais dos docentes. Na Figura 13, apresentam-se as temáticas de interesse dos docentes.

Figura 13.
Temáticas de interesse dos docentes
Fonte: Dados de pesquisa (2023)

Embora tenham tido suas inscrições efetivadas no curso de Introdução à Inclusão e Acessibilidade Pedagógica, doze cursistas não realizaram nenhum acesso ao Ambiente Virtual de Aprendizagem, conforme relatório de participantes do Moodle.

Foram certificados quinze docentes pela participação no curso de Introdução à Inclusão e Acessibilidade Pedagógica.

5 Considerações finais

Conclui-se que a formação continuada docente é imprescindível para efetivação de um processo educacional inclusivo. Os dispositivos legais voltados à temática da educação inclusiva confirmam essa necessidade, tendo em vista que ao disporem sobre o acesso, permanência, participação e aprendizagem dos alunos com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação abordam a formação docente como aspecto necessário à garantia de um processo educacional inclusivo.

A aplicação do produto educacional buscou ampliar as ações de formação docente continuada e conhecer as necessidades de formação dos docentes nessa área. Portanto, estudos futuros que trabalhem essa temática podem direcionar suas ações e pesquisas a partir das temáticas de interesse apresentadas pelos docentes, ou seja, Libras, Transtorno do Espectro Autista, TDAH, materiais acessíveis e altas habilidades.

Referências

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.

BORGES, M. C.; SILVA, M. C.; LEAL, S. G. A formação docente e o atendimento educacional especializado – mediação para inclusão educacional. Revista Educação e Políticas em Debate, v. 8, n. 2, p. 141-157, maio/ago. 2019. DOI: https://doi.org/10.14393/REPOD-v8n2a2019-51991. Disponível em: https://seer.ufu.br/index.php/revistaeducaopoliticas/article/view/51991. Acesso em: 4 set. 2023.

BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, DF: Presidência da República, 2005. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm. Acesso em 4 set. 2023.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Institui as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 6 set. 2023.

BRASIL. Lei nº 12.772, de 28 de dezembro de 2012. Dispõe sobre a estruturação do Plano de Carreiras e Cargos de Magistério Federal; sobre a Carreira do Magistério Superior, de que trata a Lei nº 7.596, de 10 de abril de 1987; sobre o Plano de Carreira e Cargos de Magistério do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico e sobre o Plano de Carreiras de Magistério do Ensino Básico Federal, de que trata a Lei nº 11.784, de 22 de setembro de 2008; sobre a contratação de professores substitutos, visitantes e estrangeiros, de que trata a Lei nº 8.745 de 9 de dezembro de 1993; sobre a remuneração das Carreiras e Planos Especiais do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, de que trata a Lei nº 11.357, de 19 de outubro de 2006; altera remuneração do Plano de Cargos Técnico-Administrativos em Educação; altera as Leis nºs 8.745, de 9 de dezembro de 1993, 11.784, de 22 de setembro de 2008, 11.091, de 12 de janeiro de 2005, 11.892, de 29 de dezembro de 2008, 11.357, de 19 de outubro de 2006, 11.344, de 8 de setembro de 2006, 12.702, de 7 de agosto de 2012, e 8.168, de 16 de janeiro de 1991; revoga o art. 4º da Lei nº 12.677, de 25 de junho de 2012; e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2012. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12772.htm. Acesso em: 3 set. 2023.

BRASIL. Lei nº 13.146, de 5 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, Brasília, DF, 7 jul. 2015. Disponível em: https://pesquisa.in.gov.br/imprensa/jsp/visualiza/index.jsp?data=07/07/2015&jornal=1&pagina=2&totalArquivos=72. Acesso em: 4 set. 2023.

BRASIL. Lei nº 13.409, de 28 de dezembro de 2016. Altera a Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012, para dispor sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnico de nível médio e superior das instituições federais de ensino. Brasília, DF: Presidência da República, 2016. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Lei/L13409.htm. Acesso em: 6 set. 2023.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 1, de 6 de maio de 2022. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Profissional Técnica de Nível Médio (EPTNM – Formação). Brasília, DF: CNE/CP, 2022. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=236781-rcp001-22&category_slug=maio-2022-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 4 set. 2023.

BRASIL. Resolução do Conselho Superior nº 22, 2018. Regulamento do Programa de Pós Graduação em Educação Profissional e Tecnológica – PROFEPT. Disponível em: https://profept.ifes.edu.br/images/stories/ProfEPT/Turma_2018/Regulamento/Res_CS_22_2018_-_Regulamento.pdf. Acesso em: 5 set. 2023.

COSTA, V. A. Educação inclusiva, direitos humanos, formação docente e democratização da escola. Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 2, p. 159-172, jul./dez 2023. DOI: https://doi.org/10.36311/2358-8845.2023.v10n2.p159-172. Disponível em: https://revistas.marilia.unesp.br/index.php/dialogoseperspectivas/article/view/14548. Acesso em: 11 nov. 2023.

FIGUEIREDO, R. V. A formação de professores para a inclusão dos alunos no espaço pedagógico da diversidade. In: MANTOAN, M. T. E. (org.) O desafio das diferenças na escola. 4. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

IFFLUMINENSE. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense. Conselho Superior. Resolução nº 20 de 19 de junho de 2015. Regulamentação da Atividade Docente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense. Campos dos Goytacazes: Conselho Superior, 2015. Disponível em: https://portal1.iff.edu.br/ensino/legislacao-e-regulamentacoes/resolucao-n-o-20-de-19-de-junho-de-2015. Acesso em: 1 set. 2023.

IFFLUMINENSE. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense. Conselho Superior. Resolução nº 24, de 19 de maio de 2021. Aprova o Programa de Apoio à Formação Continuada dos Servidores do Instituto Federal Fluminense. Campos dos Goytacazes: Conselho Superior, 2021. Disponível em: https://cdd.iff.edu.br/documentos/resolucoes/2021/resolucao-23. Acesso em: 10 jul. 2022.

IFFLUMINENSE. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense. Conselho Superior. Resolução nº 33, de 15 de outubro de 2018. Programa de Acessibilidade Educacional do Instituto Federal Fluminense. Campos dos Goytacazes: Conselho Superior, 2018. Disponível em: https://portal1.iff.edu.br/nossos-campi/marica/painel-do-estudante/nucleo-de-atendimento-as-pessoas-com-necessidades-educacionais-especificas-napnee/resolucao-iff-reitoria-33-2018_programa-de-acessibilidade-educacional-do-instituto-federal.pdf/@@download/file/Resolu%C3%A7%C3%A3o%20IFF-Reitoria%2033-2018_Programa%20de%20Acessibilidade%20Educacional%20do%20Instituto%20Federal.pdf. Acesso em: 5 set. 2023.

IFFLUMINENSE. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense. Moodle: Plataforma de Educação a Distância do IFFluminense. Disponível em: https://ead2.iff.edu.br. Acesso em: 5 jan. 2023.

IFFLUMINENSE. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense. Portal do IFFluminense. Disponível em: https://portal1.iff.edu.br/. Acesso em: 10 jul. 2022.

PEREIRA, G. A. N. R. Formação docente na perspectiva inclusiva: um estudo de caso no IF SUDESTE MG – campus Rio Pomba. 2020. Dissertação (Mestrado em Educação Profissional e Tecnológica) – IF Sudeste MG, Rio Pomba, 2020. Disponível em: https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/trabalhoConclusao/viewTrabalhoConclusao.jsf?popup=true&id_trabalho=9149200. Acesso em: 1 set. 2023.

ROLDI, A. P. D. P.; PEREIRA NETO, E.; GUIMARÃES, D. N. Formação docente em perspectiva inclusiva: retrocessos, lacunas e distanciamentos no contexto brasileiro. Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 2, p. 173-188, jul./dez. 2023. DOI: https://doi.org/10.36311/2358-8845.2023.v10n2.p173-188. Disponível em: https://revistas.marilia.unesp.br/index.php/dialogoseperspectivas/article/view/14892. Acesso em: 11 dez. 2023.

SARTORETTO, M. L. Inclusão: teoria e prática. In: MANTOAN, M. T. E. (org.). O desafio das diferenças na escola. 4. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

SILVEIRA, D. T.; CÓRDOVA, F. P. A pesquisa científica. In: GERHARDT, T. E.; SILVEIRA, D. T. (org.); coordenado pela Universidade Aberta do Brasil – UAB/UFRGS e pelo Curso de Graduação Tecnológica – Planejamento e Gestão para o Desenvolvimento Rural da SEAD/UFRGS. Métodos de pesquisa. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009. p. 31-42. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/handle/10183/52806. Acesso em: 1 set. 2023.

TEIXEIRA, A. M. M.; VIANNA, M. M. Formação docente num contexto de inclusão escolar: “alteridade: eu no lugar do outro”. Revista Multidisciplinar de Ensino, Pesquisa, Extensão e Cultura do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira (Cap-UERJ), v. 9, n. 20, jan./abr. 2020. DOI: https://doi.org/10.12957/e-mosaicos.2020.46091. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/e-mosaicos/article/view/46091. Acesso em: 2 set. 2023.

UCHÔA, M. M. R.; CHACON, J. A. V. Educação Inclusiva e Educação Especial na perspectiva inclusiva: repensando uma Educação Outra. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 35, 2022. DOI: https://doi.org/10.5902/1984686X69277. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/69277. Acesso em: 11 dez. 2023.

Notas de autor

Información adicional

COMO CITAR (ABNT): KORT-KAMP, T. G.; AZEVEDO, B. F. T. Formação continuada docente na perspectiva da educação inclusiva. Vértices (Campos dos Goitacazes), v. 25, n. 3, e25321085, 2023. DOI: https://doi.org/10.19180/1809-2667.v25n32023.21085. Disponível em: https://essentiaeditora.iff.edu.br/index.php/vertices/article/view/21085.

COMO CITAR (APA): Kort-Kamp, T. G., & Azevedo, B. F. T. (2023). Formação continuada docente na perspectiva da educação inclusiva. Vértices (Campos dos Goitacazes), 25(3), e25321085. https://doi.org/10.19180/1809-2667.v25n32023.21085.